(二)研究方法

　　本文的分析过程主要分为两个阶段：第一阶段首先考察教师专业发展的迫切需求、教师参与专业发展活动的比例及其频率，在此基础上引入Probit概率模型，以教师是否参与专业发展活动作为因变量，以教师性别、教龄、学历及其专业发展需求作为自变量，探讨上述因素对教师参与专业发展活动的影响；第二阶段利用休特纳和桑德尔新近发展的夏普里值分解方法，[9]基于TALIS较为成熟的教师专业发展评价框架，从建立教师专业学习共同体、采用适宜的学习方法、创设教师合作文化以及缩短时间周期四个维度探查上述因素对教师专业发展有效性的影响。

　　三、结果与分析

　　教师专业发展是TALIS项目调查的核心内容，项目组采用问卷调查方式收集各国教师的专业发展需求、教师参与专业发展活动的比例和频率以及教师对专业发展活动效果的评价。本文将从五个方面来呈现与分析研究结果。

　　(一)教师专业发展的迫切需求

　　对于教育决策者和活动组织者来说，开展教师专业发展活动之前必须细致地了解和把握教师当前最迫切的需要。以往的教师专业发展活动大多将课程与教学改革议题和学科领域知识作为核心内容，但事实上，由于教师职业环境具有情境性、多样性和复杂性，教师专业发展的实际需求各不相同。TALIS数据显示，70%以上受访教师对专业发展活动有不同程度的需求，其中教师表示有“迫切需要”的专业发展活动有很大差别(见图1)。

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图1.教师专业发展的迫切需求

　　图1的数据显示，所有参与国有24.9%的教师表示最迫切需要的专业活动主题是“特殊需求学生的教学”，这一比例最高的国家为巴西，62%的巴西教师表示这是最迫切需要的专业发展事项，这与当前国际教育发展引领的主流价值观——教育公平理念有关；需求量位居其次的是“信息技术教学技能”(20.3%)；其后是“工作中的新技术”(20.1%)。而对于各国中学教师来说，专业需求量最小的是“课程知识”。

　　与TALIS所有参与国不同，我国上海教师最迫切需要的是“个别化学习方法”(32.0%)，这一比例明显高于国际平均水平(13.6%)，需求量位居其次的是“学科教学技能”(29.3%)，第三是“学生评价方法”(27.4%)，专业需求量最小的是“学校管理”。各国教师最迫切需要的是“特殊需求学生的教学”，而上海教师对这方面的需求量很小，仅有13.3%的上海教师表示非常需要“特殊需求学生的教学”，这反映了我国上海教师的实际需求与其他国家和地区有着较大差别。

在此基础上，TALIS项目组还要求受访教师评价这些专业发展活动对其教学实践的影响。调查数据显示，各国教师认为其中最有效的三项分别是“学科领域知识”“学科教学技能”和“课程知识”，有86%以上的受访教师表示专业发展活动中的学科领域知识、学科教学技能和课程知识对其教学实践有中等程度及以上的影响。即使是其中影响力最小的“多元文化环境下教学”和“特殊需求学生的教学”，也有77%的教师认为这两项专业发展活动对其教学实践有中等程度及以上的影响，显现出参与其中的教师对这些专业发展活动的正面评价保持较高的一致性。

　　(二)教师参与专业发展活动的比例及频率

　　1.教师参与专业发展活动的总体比例

　　数据显示，各国有89%的教师在过去一年参与过至少1种类型的专业发展活动。相比之下，参与教师专业发展活动总体比例最高的前三个国家和地区依次为加拿大(98.05%)、新加坡(97.90%)和上海(97.74%)；教师专业发展参与率最低、次低的国家分别为智利(72.73%)和斯洛伐克(74.82%)(见图2)。尽管各国教师参与专业发展的比例总体较高，但仍有11%的在职专任教师不曾参与过任何形式的专业发展活动，值得教育政策制定者关切和重视。

　　2.教师参与不同类型专业发展活动的比例

　　TALIS项目组对教师参与不同类型的专业发展活动进行了深入调查，这些活动有的以课程和教学研讨会为主，有的则偏向于组织教师实地考察和观摩参访(见图3)。

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图2.中国上海市和各国教师参与专业发展活动的总体比例

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图3.教师参与各项专业发展活动的比例

　　图3的数据显示，各国受访教师参与不同类型专业发展活动的比例由高到低排列，前三项依次为课程学习和工作坊(71%)、教育会议和研讨会(43%)以及教师专业发展网络(38%)。教师参与率最低的活动是“观摩访问校外组织”(13%)。而在我国上海，初中教师参与最普遍的专业发展活动是“课程学习和工作坊”，其次是“师徒指导同伴互助”，第三是“教育会议和研讨会”，比国际平均水平分别高出17%、50%和37%。这反映了我国上海教师专业发展活动的内容聚焦于课程学习、专业协作以及教育研讨。

　　3.教师参与各项专业发展活动的频率

　　TALIS项目组还对教师参与专业发展活动的频率进行了深入调查。调查数据表明，各国教师在过去一年平均花费了10.9天参加“课程学习和工作坊”，4.7天参加“教育会议和研讨会”，3.7天“观摩访问其他学校”，3.7天“观摩访问企业、公共组织或非政府组织”。可见，各国教师参与专业发展活动频率最高的是“课程学习和工作坊”。相比之下，我国上海教师参加“课程学习和工作坊”的频率最高，平均为30.3天。而且各国间的差异极为显著，例如在巴西、智利和罗马尼亚，教师一年参加“课程学习和工作坊”的天数都达到了20天左右，而在美国约为8.5天，英国最低，仅为3.1天。在我国上海，初中教师一年中用于参加课程学习和工作坊、教育会议和研讨会、观摩学校等专业发展活动的总天数为66.2天，比国际平均水平(34.9天)高出31.3天。

三)教师专业发展面临的主要障碍

　　TALIS项目组在考察教师参与专业发展活动的比例及频率以后，对教师专业发展所面临的问题和挑战进行了调查，结果见图4。

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图4.教师专业发展的主要障碍

　　图4的数据表明，国际教师专业发展的主要障碍有来自教师个体层面的因素，也有来自学校与组织层面的背景因素。可以发现，“与工作时间冲突”是各国教师参与专业发展活动的最主要障碍。调查数据显示，50.26%的教师表示专业发展活动与其工作时间冲突，这一比例在我国上海为58.17%。另有87.87%的上海教师表示有固定的时间参加在本校日常工作日进行的专业发展活动，而国际平均水平仅为53.95%。[10]导致这一矛盾的主要原因是上海教师一年中用于参加各项专业发展活动的总天数(66.2天)远远超过国际平均水平(34.9天)，频次过多的活动导致出现与工作时间相冲突的现象，这就要求学校教育行政系统为教师参与专业发展活动保留足够的时间。

　　“缺乏激励”是教师专业发展受阻的又一大障碍。各国教师有48.39%反映参加专业发展活动“缺乏激励”是阻碍其专业发展的重要原因，这一比例在我国上海更高，为50.42%。同时，34.65%的教师表示因家庭负担而没有时间参加专业发展，38.56%的教师表示缺乏合适的专业发展项目，另有34.35%和11.04%的教师反映缺乏雇主的支持和参与资格影响了其专业发展。

　　再者，“过于昂贵”的活动费用是阻碍各国教师专业发展的重要因素。调查数据显示，各国教师有42.37%反映专业发展活动所需支付的费用过高是导致教师专业发展受阻的原因，这一比例在我国上海为25.60%。统计结果显示，各国教师过去一年中参与专业发展活动完全自费的比例为9.25%，部分自费的比例为24.81%，无需自费的比例为65.94%，我国上海教师无需自费的比例高达80.44%，远远高于国际平均水平。另外有10.81%的上海教师表示因参加工作时间以外的专业发展活动获得了补助，国际平均水平为9.18%，[11]这反映了我国教师参与专业发展活动享受到相比其他国家更多的财政支持。

　　(四)教师参与专业发展的影响因素

　　由上文的统计结果可以发现，有11%的在职教师不曾参与过任何形式的专业发展活动。由此值得探讨的问题是，究竟有哪些因素影响了教师专业发展？为此，引入Probit模型对影响教师参与专业发展的因素进行分析，结果见表1。

W020171227570190778532.jpg——基于TALIS数据的实证研究" />表1的数据显示，在所有参与TALIS项目的国家中，女性教师参与专业发展活动的概率比男性教师平均高出9.8%，而且这种性别差异极其显著(在1%水平上显著)。描述性统计结果也显示，女性教师参与专业发展活动的比例平均为89.58%，比男性教师高1.85个百分点，说明女性教师普遍得到更多的专业发展机会。从亚洲地区来看，女性教师参与专业发展的概率显著更高，比男性教师平均高出26.6%，远远高于国际平均水平。从我国上海调查数据来看，上海初中女性教师参与专业发展的概率略高于男性教师，性别差异并不显著(t值为0.34)，说明在我国上海，女性教师和男性教师参与专业发展活动的机会均等。

　　进一步分析显示，教师教龄对教师参与专业发展有显著的负向影响，说明随着教师教龄不断增长，教师参与专业发展活动的比例呈反方向变动，因此中青年教师比年长的教师得到更多的专业发展机会。从教师受教育程度来看，教师学历水平对其参与专业发展有显著正向影响，具体表现为大学本科及以上学历的教师参与专业发展的概率显著高于大专及以下学历的教师，平均高出16.3%。描述性统计结果显示，大学专科、本科和研究生学历的教师参加专业发展活动的比例分别为85.8%、89.3%和90.8%，高中及以下学历的教师参与专业发展的比例最低，为83.2%。[12]

　　表1的数据还显示，教师专业知识和应用技能的需求对参与专业发展有显著正向影响。调查数据表明，对学科专业知识有需求的教师参与专业发展的比例平均为89.9%，而对学科领域知识没有需求的教师这一比例为86.3%；其次，对工作中的新技术有需求的教师参与专业发展的比例为89.4%，而对工作中的新技术没有需求的教师这一比例为86.8%，[13]可见教师专业发展需求对参与专业发展有重要影响。综上分析可以看出，教师性别、教龄、学历及其专业发展需求对其参与专业发展都有显著影响。

　　(五)影响教师专业发展有效性的因素

　　关于“什么样的教师专业发展是有效的”，OECD主要是从建立教师专业学习共同体、采用适宜的学习方法、创设教师合作文化、缩短时间周期四个方面来衡量。下文利用夏普里值分解方法，对影响教师专业发展有效性的因素进行分析，结果见表2。

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　　表2的数据显示，建立专业学习共同体、采用适宜的学习方法、创设教师合作文化以及缩短时间周期对教师专业发展的有效性都有极其显著的影响(都在1%水平上显著)。其中，影响力最大的是“创设教师合作文化”，它贡献了可解释变异(占R2的比例)的37.18%；其次是“采用适宜的学习方法”，贡献了可解释变异的31.23%；再者是“缩短时间周期”(20.56%)，解释份额较低的是“建立专业学习共同体”(11.03%)。

　　在我国上海，创设教师合作文化、缩短时间周期、采用适宜的学习方法以及建立专业学习共同体分别贡献了可解释变异的36.60%、28.67%、26.12%和8.61%。可见在上述因素中，教师合作文化对教师专业发展效能的作用强度最大。这与国际经验研究结论一致。[14]这启示教育政策制定者在设计专业发展项目时，需要注重加强教师合作文化建设，促进教师跨学科、跨领域交流与协作，立足于教师发展需求，使用适宜的学习方法，合理规划教师专业学习时间，建立和完善教师专业学习共同体，在专业协作中实现优势互补和智慧共享。

　　四、结论与建议

　　基于TALIS调查数据，本文重点分析了参与TALIS的国家和地区教师专业发展状况，并运用计量模型实证考察了影响教师专业发展的因素。基于分析结果，本文提出相应的政策建议。

　　(一)以满足教师发展需要为出发点，提高教师专业发展的有效性

　　调查数据表明，当前各国中学教师最迫切需要的专业发展内容是关于特殊需求学生的教学，其次是信息技术教学技能，第三则是工作中的新技术。而在我国上海，中学教师最迫切需要的是个别化学习方法，这一比例明显高于国际平均水平，其次是学科教学技能，第三则是学生评估方法，这反映了我国上海中学教师对专业发展的需求与其他国家和地区存在较大差别。结果还显示，教师对专业知识和应用技能的需求对其参与专业发展活动有显著影响。

　　基于以上发现，教师教育政策的制定应当以了解和满足教师发展的需要为出发点，根据教师专业发展阶段的不同，提供“按需定制”的专业学习模块。只有了解和把握教师实际的需要，教师专业发展活动才能根植于教师专业学习之中。调查数据还显示，70%以上受访教师对专业发展活动有不同层次的需求，另有20%的教师认为他们所参加的专业发展活动对教学实践没有或仅有微弱的影响。可见，如果没有深入了解教师的迫切需求，专业发展活动的实际效果会受到影响。因此，在设计教师专业发展项目时，需要深入开展教师发展需求的调查研究，了解和把握教师实际的需要，以提高教师专业发展的有效性。

(二)创新和完善教师激励机制，调动教师专业发展的自主性

　　调查数据表明，各国有48.39%的教师表示参加专业发展活动的主要障碍来自于“缺乏激励”，这一比例在我国上海更高，为50.42%。国际经验研究也表明教师专业发展活动的类型和质量至关重要，当教师培训项目由教育当局发起或资助、培训时注重实用价值而非理论时，教师专业发展活动会产生更大的正向效应。[15]反之，则容易导致教师参与的积极性下降，甚至产生心理上的抵触。因此，在了解和把握教师发展需求的基础上，需要充分激发教师专业发展的自主性。

　　统计数据显示，42.37%的教师反应“费用过高”是导致其专业发展受阻的主要原因，34.06%的教师表示参与专业发展活动需要自费(完全自费占9.25%，部分自费占24.81%)，另有9.18%的教师表示参加专业发展活动获得了经济方面的补助，这一比例在上海较高，为10.81%。而除了提供财政支持以外，还存在其他有效的激励方式，如有14.03%的教师参加专业发展活动获得减少教学量、休假等非经济方面的支持，而在我国上海，这一比例明显低于国际平均水平，仅为6.94%。有鉴于此，促进教师专业发展除了提供必要的财政支持，还可以为教师提供带薪进修、减少教学量等配套措施，以建立教师专业发展的长效激励机制。

　　(三)鼓励教师合作实践和专业协作，加强教师专业学习共同体建设

　　调查数据表明，90.89%的受访教师认为专业发展活动对教学实践影响最大的是“学科领域知识”，其次是“学科教学技能”，这意味着最普遍而有效的专业发展活动是与学科领域专业知识和技能紧密相联的，这与国际上近年来关于教师专业发展强调专业素养、专业知识和专业技能的理念是一致的。因此要促进教师专业发展，需要加强教师学科领域专业知识和技能的培养，提升教师学科领域的专业化水平。

　　研究发现，影响教师专业发展效能最主要的因素是“创设教师合作文化”。国际经验证据还表明，教师之间的专业合作与学生科学素养成绩呈正相关。在考虑了学生和学校社会经济背景的条件下，当教师通过交流想法或材料进行合作时，15岁学生科学素养成绩比没有进行教师专业合作的平均高出9分。[16]基于以上发现，教育政策制定应加强教师专业学习共同体建设，创设鼓励教师合作实践和专业协作的文化氛围，促进教师跨学科、跨领域的交流和沟通，为教师专业发展提供文化引领和政策支持。长期以来，我国一直都有教师合作的文化传统，如教师集体备课、观课、授课和评课，这是教师专业学习和成长的重要途径，也是我们传统文化中可贵的经验，它与如今盛行于教育界的专业学习共同体有着相似之处。这些文化传统既可以采用朴素的形式传承下去，也可以与新技术相结合的方式融入教师专业生活。

　　(四)以课程学习和工作坊为依托，注重教师专业发展的情境性

　　调查数据表明，“课程学习和工作坊”是参与率最高的教师专业发展活动(国际平均值为71%，上海为88%)，86.03%的教师反应课程知识对其教学实践有中等程度及以上的影响，而且70.92%的受访教师表示对课程知识仍然有较高的需求。课程学习和工作坊之所以如此广泛地存在于各国教师专业发展活动之中，主要原因在于课程学习和工作坊具有清晰明确的课程目标、情境性的教学实践和连续性的学习过程，较大程度上满足了教师持续的专业学习需求。因此，教师专业发展离不开课程学习和工作坊作为主要依托。

　　研究发现，与其他国家和地区的教师需求不同，我国上海教师最迫切需要的专业发展并不是“特殊需求学生的教学”，而是“个别化学习方法”，这一比例明显高于国际平均水平。因而摆在教育政策制定者面前的难题，不是沿用过去“批量生产”的教师培养模式，而是以“个别化学习”来取代“去个性化”的传统教师进修培训和教师继续教育。[17]这意味着在推进教师专业发展的过程中，我们不能忽视教师成长的独特性和个性化，而应当深入到教师个人专业学习和教学实践情境中去，鼓励教师在情境中找到专业学习的意义，以最大程度地激发教师的潜能。

　　最后需要指出的是，教师专业发展政策的制定和实施要植根于我国的现实国情和历史文化背景，而不能仅仅依靠其他国家一些量化的教育指标和数据作为参照来改进和完善我国的教育系统，这样只能停留在单一化的教育指标跨国比较的表层。只有真正深入到我国的特定情境之中，立足于区域和地方教育实践的理念和行动背景，构建一种情境性的观察视角，在结合各地教育发展特点的基础上，深入推进教师教育与专业发展，探索出适合我国教育体制的创新之路。

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