田野课程召唤什么

汪丽

    田野课程召唤我们，走进幼儿的心灵，倡导在行动中学习。在田野课程的实践与探索中，我们越发认同“儿童为本”的理念。我们关注幼儿的内心世界，注重幼儿的天性，不断地接近、走进幼儿的心灵，和幼儿一同通过行动来感受、认知、想象与表达。

    田野课程召唤我们，创设适宜的环境，支持幼儿经验的发展。环境是幼儿的第三位教师。我们精心创设互动性、支持性、挑战性的环境，让幼儿园的一草一木、角角落落都承载着课程的意义，支持幼儿经验的发展，记录幼儿的成长足迹。

    田野课程召唤我们，关注幼儿的生活，实现幼儿完整的生长。生活即教育，社会即学校。我们将幼儿一日生活作为课程内容的实施载体，关注幼儿园生活、家庭生活和社会生活的融合，让田野课程源于幼儿的生活，也在生活中展开。

 “田野课程”在召唤

本报记者 纪秀君

    当一所幼儿园的课程理念与上级教育部门的常规要求相悖时，该如何选择？

    前不久，南京太平巷幼儿园园长汪丽接到上级领导通知，要求幼儿园准备一次课程展示，并且要提前看试教。

    这可给汪丽出了难题。“田野课程追求的是真实、参与、现场的理念，怎么能试教呢？不如就把那天来的参会人员当作观众，搞一次纯田野吧！”她把心底的想法一抛出，没想到上级领导说：“蛮有意思的！”“可以尝试！”

    从1999年开始搞课程改革，太平巷幼儿园不断给同行留下“新奇”“另类”的印象。汪丽经常跟老师们讲：“太平巷人要自信，只要我们所做的符合幼儿发展规律，有利于幼儿发展，那么无论遇到什么困难，都要坚持！”

    田野课程从何而来？

    解读幼儿的“古老故事”

    2000年初，汪丽经常听南师大教授虞永平教授作报告，讲课程、生活、游戏以及张雪门的教育思想，很超前。常有坐在旁边的人议论，“太深奥了，听不懂！”“一点儿都不接地气！”

    这让汪丽回想起1995年听虞永平讲课程论时的情景，那时自己也感觉听不懂。等到几年后，自己搞课程改革了，翻出当年的笔记本看看，才发现不是人家讲得不好，而是自己压根就没听懂。差几截呢！

    “众人皆醉我独醒”是什么滋味？在探索田野课程的路上，汪丽觉得自己也尝到了几分。

    太平巷幼儿园已经是南京老牌幼儿园了，为何要掀起课程改革的波澜？前任园长臧勤和汪丽都曾自我追问过这样一个问题：高质量的幼儿教育需要现代化教育水平和独特个性，现有的课程能否提供有力支撑，“为幼儿一生的发展打好基础”？

    这一切都需要回到幼儿教育的原点去思考：今天的孩子需要什么？通过什么样的途径获得？幼儿园能为孩子提供什么？

    追问与反思得出的结论是：改！

    事实上，田野课程理念正是基于重新思考怎样看待幼儿、怎样看待教师和课程而提出的。

    在太平巷人眼中，幼儿是自然的人，有独立的人格，是主动的学习者。幼儿的发展是在教育引导下的主动发展，而幼儿的学习是一个不断尝试和探索的过程，是与所处情境中各种关系进行互动的过程，是建立在最近发展区内的自主建构过程。

    对于田野课程来说，解读幼儿的“古老故事”，正是课程开发的起点和根据，它赋予课程开发以生生不息的动力。“幼儿的‘古老故事’价值千金。它包括幼儿的学习特点，幼儿的已有经验，幼儿的兴趣和发展需要等，了解了这些，教师才能创设有利于幼儿积极学习的情境。可以说，以学定教是田野课程开发的基本原则。”汪丽说。

    “当你徜徉在田野中，你会有什么样的感受？是清新明朗！是轻松舒畅！是自由开阔！这就是田野所特有的内涵。”汪丽说，田野课程的基本理念是“真实、参与、现场、开阔、清新”，这是幼儿园教师与幼儿在共同成长过程中的实践感悟，是长期课程实践研究形成的阶段性成果。

    田野课程怎样架构？

    编织一个“现代故事”

    10多年前，陕西师大教授程秀兰第一次走进太平巷幼儿园时，发出一声惊叹：“幼儿园还能这样搞课程？！”

    那时，同行惊奇地发现，太平巷幼儿园的老师们不再说“上课”了，而是说“活动”“游戏”。而且，分科教学常规被打破了，改为用主题网络去架构课程……

    面对这种翻天覆地的改变，太平巷人心里也不平静。也有老师感叹：“当了十几年老师，现在完全不会当老师了。”

    “冲击大、跨度大，大家普遍感到迷茫、困惑，但往往有一部分人感兴趣，于是我们就让喜欢尝试吃螃蟹的人先干。结果一个学期不到，有的老师主动找我说，‘我也要试试，蛮好玩的！’”汪丽回忆说。

    在太平巷人看来，田野课程的架构与开发，就像是一个编织“现代故事”的过程。在解读幼儿“古老故事”的基础上，如何使幼儿在活动操作中引发新旧经验的联系，不断生成自己现在的故事，并自我解释、内化与整合成“个人故事”，这就取决于教师和幼儿设置、安排与演绎“现代故事”的形式、内容与水平了。

    “我们对课程的研究就是‘实践中发现问题—不断地解决问题—形成我们的理论—用我们的理论指导实践’这样一个循环往复、螺旋上升的过程。”汪丽说。

    在建构课程的过程中，太平巷人形成了以培养“健康的人、博爱的人、智慧的人、富有个性的人”为目标，以主题活动、领域活动、生活和游戏活动为课程内容的组织方式，以田野系统活动、田野项目活动、田野游戏活动、田野生活活动、田野亲子活动、田野区域活动为实施途径的课程架构。

    “在这个过程中，老师们的观念变化很大。”汪丽感慨地说，主题活动实施了一段时间，新鲜劲儿过了，发现全是问题：孩子们的规则意识差了，班级环境乱了。主题网络要素之间的关系是什么？情境脉络如何顺应孩子的经验？老师们迷茫了，需要专家指导，然后又出现问题。就这样“迷茫—尝试做—兴奋—困惑”地行走着，就像一个节奏，螺旋上升。

    “后来，我们加强了主题活动之前的课程审议。当教师预设活动时，先跟班里另一位教师审议，接着拿到年级组审议。如果年级组审议中觉得很难判断，就拿到幼儿园审议。”汪丽说，通过问题分享、聚焦冲突、观点解释与转变、协商共识几个审议步骤，个体经验变成了集体智慧，这正是田野课程广泛的民主参与理念的体现。

    田野课程在哪里进行？

    在现场教，在情境中学

    “问题和兴趣是课程的主要导向，有了问题就会产生兴趣，有了兴趣就会产生问题，在发现问题和解决问题的过程中，幼儿在发展，教师也在发展。”汪丽谈及课程理论时说。

    实际上，幼儿的学习就发生在发现问题和解决问题的路上。太平巷人发现，幼儿最重要的学习方式就是行动，包括外显的身体动作和内部的心理活动，两者相互联系、相互依存。幼儿的思维和学习都应在特定的情境中才有意义，而创设适宜的情境对幼儿的学习起着重要作用。为此，幼儿园创设了演艺性、生活性、探究性三类实习场和木工区、扎染等手工坊。

    “现场是田野活动的关键所在，它是由一个或多个情境所组成的，是田野课程中一种特殊的学习环境，是一种动态的情境网。”汪丽说，现场也是教师、幼儿、家长共同创建的一个能充分发挥幼儿巨大潜能，使幼儿感受到自身存在的价值，并主动参与的创造性学习场所。

    在汪丽看来，田野活动现场中的教与学是一对特殊的关系，它们通过相互作用形成双向互动过程，教师教育幼儿，幼儿也在启发教师，他们互相学习、共享资源。幼儿在现场中探索，在“尝试错误”中获得发展，在真实情境中获得真实情感的发展；而教师则注重幼儿的个体差异，把握“教”的时机，给予幼儿适时合理的指导，发挥“支架”作用。

    回顾田野课程10多年的建设之路，汪丽感触最深的是：“有一批人在做事。每个老师都让人感动。”有一年腊月二十八，繁忙的虞永平教授抽出半天时间来园指导，汪丽纠结地给老师们发了信息，说感兴趣的可参加，没想到在南京的都来了。

    有些来园参观的同行经常会问：“你们环境这么精美，老师要加班多久才能做出来啊？”这个问题对太平巷人来说并不是问题，因为田野课程的环境不是特意做出来的，而是随着田野活动的推进不断形成的幼儿作品和活动的呈现。

    当太平巷幼儿园第一本关于主题活动课程的书出来后，很多人抱着好奇之心来看。有人看了赞不绝口，但大部分人说“什么乱七八糟的东西”，因为大家都不是这样做的。可过了两三年，来园参观的人多了，请园里老师去做讲座的也多了……

    今天，太平巷幼儿园依然显得有点“另类”，比如为了保障孩子的深度学习，把有的园当作特色来打造的功能室全部取消了，改造成午睡室，以弥补班上活动空间的不足。因为他们始终相信，只要有想法和理念，没有什么是做不成的。