素养之光，整合之智

——核心素养引领下的语文课程整合

诸城市实验小学  谢建伟 

一、“一场史无前例的表演”

随着舞台聚光灯“啪”的一下打开，一节综合实践的展示拉开了帷幕，一位旁白开始了介绍：随着第五组课文的学习，我们认识了一位文学大师。喜欢他的作品，更敬畏他的人品，他就是我们伟大民族的灵魂——鲁迅。接着，学生按童年、少年鲁迅——青年鲁迅——中老年鲁迅——心中的鲁迅的顺序，以剧本表演配有朗诵、唱歌、舞蹈、书法、绘画等多种形式再现鲁迅平凡而伟大的一生。展示中，学生全身心的投入，课本剧表演的惟妙惟肖，舞蹈表演的多姿多彩，唱歌荡气回肠，主持、旁白、朗诵气势恢宏，书法、剪纸、绘画一气呵成。30分钟展示，我们看到了鲁迅精神与学生生命产生的共鸣，聆听到了他们生命拔节的声音。

这场舞台剧是六年级七班在学习完六年级上册第五单元“初识鲁迅”进行人物专题研究后一场全员参与的展示。孩子的实践过程成了他们难忘的记忆。孩子一致表示：这真是一场史无前例的演出！

这一展示只是我校语文课程整合若干主题的冰山一角。对于成人都难以走进的鲁迅，孩子们却能通过自信、快乐、多元、个性张扬的表演再现对鲁迅人物的深入的解读。我们欣慰——这才是我们想看到的孩子的生命成长状态；我们感谢——我们所走过的语文课程整合课改之路。但永远不会忘记那当头的一棒……

二、感谢那当头一棒

诸城市实验小学是一所具有教育改革精神的传统名校。上世纪90年代起，从语文学科进行改革，开展大语文教学研究，取得了一定成效，每次市里统一组织质量检测时，语文成绩都名列前茅。可是，在2010年9月，对学生的语文学习兴趣进行调查统计，发现对语文课程很感兴趣的只占34℅，谈不上喜欢不喜欢的占45%，不喜欢的占21%，这个数据给了我们当头一棒！我们开始观察学生的学习状态：随着年级的升高，课堂回答问题的寥寥无几，作文课上咬着笔头，皱着眉头难以下笔的为数不少，课堂成了几个学生的“独场戏”。

 除了按部就班地教教材，还有没有更好的办法提升学科教学的品质？我们开始反思：课程改革让学校有了更多的课程自主权，但越开越多的课程并没有改变传统的以课文为单位的碎片式教学，教师只着眼于某一课，往往“只见树木、不见森林”，对整个单元、学期、学段的教学目标与教学内容缺乏整体性认识，从而导致课程开得越来越多，教师和学生的负担越来越重，丰富、多元的课程并没有给学生和教师带来所期待的幸福。

我们意识到，要改变这种状况，唯有进行课程整合。

三、没有整合就没有深度

（一）素养之光普照下的目标对接

教学的使命与目的应当是发展学生的素养，因此，我们依据课标，立足学科本身的教育价值，将语文学科的总目标分解、梳理，进行了上位提炼，确定为“八好”素养，即“好习惯、好思想、识好字、写好字、读好书、写好文、好口才、好能力”。每一个“好”都有具体的内涵指向，如“好习惯”目标为“认真写字、认真倾听、阅读积累、留心观察、说普通话”。核心素养不应该只是一个抽象的、理论性的框架，而要根据学生发展的连续性和阶段性的特点，把核心素养细化为不同教育阶段的培养。因此，每一个“好”都依据低、中、高三个学段的学情进行了二级细分，如“写好文”的目标，一二年级为“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的几句话”；三四年级为“能复述叙事性作品的大意，感受作品中生动的人物形象和语言；能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，能把内容写清楚写具体；能修改习作中有错误的句段，尝试写读后感、读书笔记”；五六年级为“留心观察周围事物，丰富自己的见闻，表达自己的独特感受；纪实和想象作文都要做到内容具体，感情真实，能自改或与他人互改；学会写读书笔记和常见应用文”。最后，依据学生年龄特点和教材价值取向，又把阶段目标细化到学年、学期、单元、课时目标，这样的课程目标是阶梯型的，跟课时教学做好了对接，使每一课的教学有了指向。

（二）三级课程整合下的内容建构

在具体的学科内容的整合上，我们遵循从学科内到学科外的整合路径，进行一种“生长式”突破。整合内容的过程中，我们依据整合后的目标，本着以国家课程为中心，通过重组、补充、取舍、替换、拓展和调整等策略对三级课程进行整合，使之更加符合教学实际状况，还原知识的整体面貌。

学科内的整合。一是将一个单元的所有内容进行优化组合，作为一个整体进行教学设计，使每个单元的学习形成一个序列化；二是同一册教材内容的调整，也可以是不同册教材内容的跨越。三是注重学生学习方式的变革，加大各学科研究性学习的比重。整合的方法是：一调顺序，让体系更系统；二调重点，让内容更集中；三调例子，让训练更有效。

学科间的整合。包括学科教材与信息技术及相关学科课程资源或元素的整合。如，《传统文化》、主题阅读丛书完全整合到语文学科。

学科外的整合。学科内及学科间的整合，是整合的重心，学科外的整合主要围绕这一“重心”，本着贴近学生生活、现代社会和科技发展现实的原则，精选与教材相关的网络资源及地方文化资源进行整合，保证了这一轮整合既有所拓展，又不至于跑偏。

（三）主题整合下的“建模”之旅

整合不是重点，整合的价值尚需在课堂中升华，只有课堂（这里的“课堂”不仅仅指教室这一“小课堂”，还包括教室之外的“大课堂”）能够让课程释放出深层的育人价值。

为此，我们采取了“三步走”战略，即“定模—入模—出模”。定模：模式形成阶段开展“研究型教师”评选。各教研组通过“同课异构”， “异课同构”等形式，验证教学模式的普适性，最终确定模式。入模：模式实践阶段举行“达标教师”评选，深化模式的研究；出模：模式成熟阶段进行了“创新教师”评选。目的是让老师以模式为引领，发挥自己的特长，展示自己的特色。 最终形成了以六种课型（预习过关课、字词读写课、课文品读课、拓展阅读课、主题习作课、综合实践课）为载体的“语文主题整合教学法”。

所谓“语文主题整合教学”，强调整体观的教学思想，就是以课标为本，以学科核心素养为统领，以教材的单元主题为依托，对一组主题、体裁、题材及语言表达上能寻找到共通点的课内外教学资源进行统领、整合，再开发后进行的一种教学活动形式。

六种课型”遵循学生的认知规律，大量阅读、读写结合贯穿始终，六课型是一个循序渐进，由浅入深，从吸收内化到实践外化的过程，让语文教学走出了碎片化，体现出有机整体性，实现了从感性认识到理性认识的跨越。专题由平面变成立体，由单薄变得丰满，呈现给学生的是一个知识、情感、方法、体验浑然一体的学习情境，使每个主题都变成一段丰盈学习旅程。

（四）集体智慧融聚下的执行课程

如何使课程整合智慧得以延续，趋向更优化？“执行课程”是我们的秘籍。所谓学科执行课程，是基于国家课程与原有学科内容，充分结合了校情、学情，教师们集体智慧所开发出来、经过优化重组的，可以直接用于教学的“第二套教材”。它是教什么与怎么教的结合，是教师、学生、文本三个教育元素的结合。

《执行课程》的开发，我们在遵循理想课堂有效框架的基础上，实施“主餐+套餐”的方案。教师首先按照分工根据整合目标，确定整合内容，进行个体备课；然后集体研讨，修改完善，审核把关，打印成册，形成人手一份的“通用教案”，这叫“主餐”。教师上课前根据学生实际和个性特色，进行批注和修改，写出教学反思，这样的个性补充叫“套餐”。学期结束后，教研组集体整理“套餐”，提出对本册执行教材的修改意见，并与下一轮教材使用教师对接。如此循环，使执行课程日臻完善，不断融入教师个人的智慧。

在这本“秘籍”里，我们可以找到国家课程目标的源头，可以读出学校育人的核心理念，每一单元的教学目标也被统合与分解，渗透在经过二次设计的课程教学流程里。有了这本“秘籍”，教师对每一堂课的价值指向，每一单元、学期的课程的育人目标，都了如指掌。

四、整合带来的收获

学科核心素养引领下的整合促进了儿童的深度学习，点燃了教师的创造性，促进了学校课程的发展。

收获一：在学生成长的层面上，课程整合让学生的大量阅读、学用结合、知行合一、文道合一得到了实现。调查中显示孩子的喜爱读书、热爱写作、质疑问难等能力普遍提高，特别是学习兴趣逐年提升，由原来对语文感兴趣的占25%，经过两年后递升为96.6%。“读千古美文，做少年君子”，“读万卷书，行万里路”成为学生的素质标杆。学生的诉说充满着快乐气息：

“在课堂上，我是自由的，自由的吮吸着知识的甘露，我们与老师一起交流，与同学一起探讨，不知不觉就下课了……”

“综合实践课就是一场探险的游戏，…… ”

收获二：在教师发展的层面上，课程整合使教师开始打破学科分工隔阂，提升了教师的课程智慧，师生成为真正的课程设计者、实施者、评价者、管理者，促进了教师专业化发展的进程。课程整合的研究促使个性化教师不断涌现，如：褚金霞老师主题识字考级，万丽华老师把《孝经》引进了语文，……老师们的感慨充溢着职业的幸福感：

“好多年没有急于上课的冲动了，现在有了。我发现，在课堂上实现知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣之时是我最幸福的时刻……”

收获三：在课程价值的层面上，课程资源的重构整合，弥补了教材的实用性和个性的不足。整合后的教材课程，更加具有系统性、地域实用性。课程的整合解决了多年来作文教学的难题，特别是综合实践课解决了综合实践无教材、无主题等困境，我们把与主题相关的其他学科内容及当地资源有序的整合到语文综合实践中，看似在做加法，实质起到了乘法的效果。如，我们学习“走近毛泽东”专题，特别是学习“七律·长征”时，我们把“思品与社会”中描写长征历史的内容作为本单元的前置学习，孩子在学习“长征”这首诗时理解的难点迎刃而解。

语文整合课程成为学校发展的内在动力，学校的发展呈现出了课程引领的积极状态。“整合”理念已普及到各个学科，所有学科都形成了执行课程。

行动就有收获！核心素养引领下的语文课程整合，提升了课程育人的效力，让学科课程获得了一种深度。

让课程整合推动深度学习

诸城市实验小学  谢建伟

提要：整合是目的，是方法，是过程，是思维。课程整合，还原知识整体面貌，还原课程的系统性，还原教师的课程身份，促进了教师的专业深入发展，促进了儿童的深度学习，促进了育人目标的纵向落实，整合让课程获得一种深度。

    在参加一次教育教学研讨会时，一位专家说过这样一段话：“教育要更好发挥其作用，必须整合一切可以利用的技术和资源；课堂要想更高效，应当整合一切课内外资源；教师要想更优秀，一定要整合各种教学技术；区域教育要均衡发展，也一定要整合开发各种资源。”

听完这段论述，使我深有同感——教师整合出效率，课堂整合出效益，学校整合出成绩，区域整合出均衡。同时，结合我校近几年课程整合实践，深刻的感受到——没有整合就没有深度！

从整合的定义来看，整合就是通过整顿、协调重新组合，就是把一些零散的东西通过某种方式而彼此衔接，从而实现信息系统的资源共享和协同工作。其主要的精髓在于将零散的要素组合在一起，并最终形成有价值有效率的一个整体。在很早以前，亚里士多德就提出：“整体大于部分之和。”教育源头来自于生活，我们的生活是整体的，人面对生活的时候，也必是整体的。这些无不说明整合的重要意义。

然而， 多年来，我国的分学科教学，完整的生活变成了不同的知识领域，教师只注重自己的学科，“学科井”挖的很深，水很多，但与现实生活严重脱节，学生综合能力却很差。课堂上教师满堂灌式的独白教学，使学生深受其害，成为被动接受的容器。近几年，课程改革让学校有了更多的课程自主权，但是，现实存在两种误区：一是误认自主权就只是开发“校本课程”，对“国家课程”“地方课程”只能“忠实执行”；二是误认为“校本课程”就是“校本教材”。因此，致使课程越开越多，校本教材越来越厚，知识重复现象屡见不鲜。不仅没有改变传统的以课文、小知识点为单位的碎片式教学，而且教师只着眼于某一课，某一点，往往“只见树木、不见森林”，对整个单元、学期、学段的教学目标与教学内容缺乏整体性认识，从而导致课程开得越来越多，教师和学生的负担越来越重，丰富、多元的课程并没有给学生和教师带来所期待的幸福。

要改变这种状况，唯有进行课程整合，只有整合才能带来教育教学的春天。

整合是目标，关注的终极目的是育人。我们的教育是培养未来人才的摇篮，现代社会变革加快，职业流动性增加，许多人原有的专业身份淡化，不存在传统意义上固定不变的对口就业，对人的综合素质、创造性提出了更高的要求。如何更好的使今天的“育人”与未来人才需求相统一，实现宏观层面的大整合？如何使育人在学校教育教学的各个环节中落地，从而实现微观层面的落地整合？这是思考的路径，这样的路径上下贯通，不至于使课程整合跑偏。其出发点是为了改变分科教学将人的学习分割开来的弊端，而落脚点则是为了每一个学生成为更加完整的未来的“人”。

整合是方法，追求最佳的优化组合。课程整合不是简单的加减法，旨在整合学生分割的学习状态，让各领域各学科的学习得以关联起来增加学习的整体性、意义性、实用性。这就关系到一个如何系统的问题。目标是整合的方向，首先把国家育人目标与学校的课程目标对接，再把课程目标分解细化到每一个课时可操作的目标，使目标系统起来。其次，根据目标，从哪里开始整合，整合哪些内容？怎样还知识以整体面貌，使知识系统起来。等等。整合作为一种方法，解决了碎片化的问题，追求的是一种最佳的优化组合，使课程更系统，更深入。例如，让学生认识春天，热爱春天的内容，涉及到各个学科，一年级下册语文第一单元提供了4篇描写春天的小文章，音乐学唱《春天在哪里》，美术学科画眼中的春天。如果分学科教学，知识不连贯，碎片化，学生也很难真正了解春天。我校依据国家课程标准，根据学生年龄特点，把众多零散的、片断的、孤立的教学资源有机地整合在一起，确定不同的主题，融合多学科知识自编综合实践教材，进行跨学科教学，指向学生全面发展。如“找春天”主题，引领学生在“发现春天、研究春天、实践春天、赞美春天”等篇章中读美文，诵诗歌，找春天，画春天，唱春天，演春天。孩子们与大自然、生活融为一体，不知不觉中认识了春天，热爱春天及大自然之情油然而生，课程整合让孩子们学得更加开放，更加深刻，更加快乐。

整合是过程，是视域融合的过程。大家都知道我国几千年的文明成果博大精深，这些经验、知识和成果经历了历代人的发现、研究和完善。可以说他们是另一种活着的精灵，这些精灵需要传承。然而，过去分学科教学把精灵撕的四分五裂，教学用教材教教材的硬性灌输，教师是教材被动的执行者，使活的知识变死了。而今天是知识爆炸的年代，如何选取适合本班学生，适合每个学生的信息，如何让这些知识真正的复活，这就需要视域的融合，这种融合体现了另一种整合哲学。首先使知识在教师那里复活起来，教师就要成为课程设计者，课程整合的主力军，深入挖掘知识的伟大内涵。学生虽然人在课堂里，但学习不一定发生。教学要让学习不仅真正发生，而且要深度，那就要让知识，或者说整合后的课程在学生那里复活起来，教师需要整合各种教学策略，成为平等者中的首席，引领学生一起成为课程的发现者、研究者、完善者、整合者。从而实现知识共建、课程开发下的共鸣。从这里出发，课程内容不再是对学生的束缚，而是学生自由、和谐、全面发展的环境及“土壤和养料”。学生自己创造适合自己的课程，真正实现课程的社会价值和个体价值的整合。课程整合激活教师的课程领导力和教学创造力，不再是某个外在结果的消极执行者，而是这个结果的直接建构者和参与者，变成一个新型的整合型教师，赋予教师真正的课程身份。

整合是一种思维，是一种高级管理思维。其实体现在学校工作的方方面面，举个最简单的例子，我校学生多，面积小，教室少，为了给学生提供更多的活动空间，我们利用整合思维，采用了“一室多用” 的办法，如一部分教室中午做餐厅，下午做活动室，考试时做考场。整合思维是马丁教授提出来的，他说面对冲突，甚至对立的两种模式时，不是做出简单的选择，而是能够建设性思考，并创造性的解决他们的冲突，形成既包含已有模式的某些成分，又优于已有模式的新模式。在当今教育改革的大背景下，其实我们面临很多的冲突和抉择。在这样的冲突中，我们需要用什么样的思维，不是做一种二维对立的选择，而是学会用智慧去进行。

课程整合是我校的特色，他让我们品尝到了整合的甜头。课程整合不仅仅就是让学生学得不重复，学得不机械。在目标上纵深衔接，将国家、学校层面的育人理念一脉贯穿；在内容上互通互融，还知识整体面貌，提升了课程育人的效力；在实施上，有收有放，将课程与教学打通，为课程注入了更多的生命活力，促进了儿童的深度学习；使教师变零散的点状式教学为结构式整体教学，成了课程创生与学生共成长的主人！

所有的分都不是极致，关于人的成长，分是一个手段，和是最好的归宿。