——生活化语文教学范式的实践探索综述

江苏省泰州中学  董旭午

序语：1988年9月至1993年7月，是我参加工作的前5个年头。期间，将学生完整地从高一带到高三只有一届，后两个年头则被留在了高三。五年的摸爬滚打，各种考试，包括高考，我教的学生在分数上的确很风光，得到了学校、家长和社会的高度认可和赞誉，第五年开头还当上了语文教研组长。说实话，当时的这些“成就”，对一个仅有五年教龄的青年教师而言，已经是很了不起了。然而，这一切对我来讲，得意之余，更多的则是说不清、道不明的茫然与缺憾，甚至还有几分负罪似的沉重与苦闷。五年下来，回顾自己的工作，总的印象是：机械、死板、题海、低效、烦人。试想，课前抄教案，课上严格落实教案，非环节即步骤，千堂一面，千篇一律，不敢越雷池一步，丝毫谈不上什么创意，课后便是每课一测、每单元一测、每月一测等等。即使设计课堂提问，也大都来自参考书，还要求学生必须对号落座，不能有任何出入。有时，为了引导学生做出正确的回答，甚至要层层设套，最终把学生导入自己设计好的圈套。至于作文，学生则更视为洪水猛兽，叫苦不迭，怕得要死。总之，整天除了做题还是做题，除了分数还是分数，仿佛只有好的分数才是评价师生的唯一标准。这样的教学真是很枯燥，很乏味，甚至很无聊，也很残忍！然而，更让我吃惊的是，竟还经常从学生那里传来这样的声音——有的说：“ 董老师为人师表，责任心真强，很让我们敬佩，但有一点不太好，我们会的，他总讲个没完，而我们不会的，我们想知道的，他反倒不太讲了。”有的说：“董老师很会讲，讲的也很精彩，但不知为什么，他讲完后我往往没有得到多少东西。”还有更可气的呢：“你说也真怪，董老师不讲时我还有点儿明白，怎么他越讲我反倒越糊涂啊！”听到同学们这样的评价，我没有简单地去恨学生，而是深刻地反省自己的教学。我曾多次暗暗地责问自己：这样的教学是我追求的理想境界吗？继续这样教下去还有出路吗？怎样教才能既有利于学生学好语文，高考取得佳绩，又有利于学生提高语文素养，获得身心健康，且又终身受益呢？我就一直这么教下去吗？我当初选择做语文教师的美好理想就是这样的吗？我真的快要崩溃了，不止一次在呼喊：我的出路在哪里？教语文的出路在哪里？就在这郁闷、痛苦的关键时刻，我再一次捧起“陶行知”和“叶圣陶”（上大学时认真读过两位前辈的著作）。在两位前辈的教育思想的激发下，我静静地学习、反思了一个暑假，最终理出了下面这八条教改措施：

1、让每个学生都准备《现代汉语大辞典》、《中学生文言文辞典》之类的工具书，自己解决生字生词，而不是等着老师讲解；老师只作示范，或讲解确有理解难度的字词。

2、课堂上，通过反复阅读，让学生自主划分段落层次，归纳、整理层次大意；教师只需启发、点拨，并帮助学生总结。

3、每堂课前依学号顺序请一位同学到讲台上做三五分钟的口头作文，所讲内容可以是时事评论，可以是身边的人和事，也可以是课文或其它文章读后感等；教师负责指导、点评或教学生点评。

4、每周一三五抄读一首精短古诗词；教师负责讲评。

5、每周给学生一节课作文摘，字数600至800字，取材于时文、美文和优秀中学生作文（寒暑假作为假期作业）；教师负责指导、督促、检查，每周批阅、总结一次。

6、每周给学生一节作文课用来写一篇周记，写自己的见闻、思考和感悟等，字数600至800字（寒暑假作为假期作业），教师每周评阅、交流一次。

7、削减讲读篇目，压缩讲课节数，每单元只精讲两篇课文，重点讲文章遣词造句、布局谋篇的原因，但取舍篇目要征求学生意见。

8、压缩课堂作文次数，每学期只写四篇，重点在于指导学生掌握写法，起到解剖麻雀的作用。

这八条措施，就是我最初和学生一道践行高中语文教学生活化的“行动纲领”。说实在话，这些教改举措并不是我的独创。准确点儿讲，应该是我从当时就已赫赫有名的于漪、魏书生、钱梦龙、洪宗礼等著名特级教师那里“偷”来的。（直至今天，尽管几经丰富和发展，我的语文教学生活化教学范式仍以这八条措施为“母本”）可谁知，这一“偷”就没再也没有停下来，非但没有停下来，反而还越来越态度坚决，信念坚定，一去不回头了。我就像一个虔诚的农夫一样，本本分分、踏踏实实，默默地坚守和经营着自己这块自留地——语文教学生活化。这一坚守，就是18个春秋！期间，虽从内蒙到四川、再由四川到江苏地换了好几个地方，但将语文教学生活化进行到底，为语文教学健康发展而竭心尽力的信念和痴心却一点也没有变！下面，就先宏观地概述一下我的“生活化语文教学”。

所谓“生活化”，是指把语文学习与生活对接的实践活动，特指课堂教读、课外实践两个领域。课堂教读（主要指课文教读）领域，特指教师凭借“教师生活”充分导引学生调动“学生生活”，走进“作者生活”和“课文生活”，并联系“读者生活”与“生活情理”等，多维而深刻地体验、感受、思考、感悟作者为什么这样而不那样遣词造句、布局谋篇、运招用技的原由；课外实践领域，特指在课内夯实基础的前提下，教师导引学生由课内到课外、由不自觉到自觉地用眼睛观察“语文”，用耳朵聆听“语文”，用嘴巴表达“语文”，用心灵感悟“语文”，用笔杆历练“语文”。所谓生活化语文就是把读写、听说、积累等语文学习、实践和探究行为生活化，当日子来过，进而牢固地养成语文学习的好习惯，真正实现语文生活化，生活化语文，真正使学生成为功底厚、素质高、具有良好的意志品质、自主人格和创新能力的“语文”人。生活化语文包括三大系统：课堂教读生活化、说写历练生活化、积累指导生活化。三大系统又包括教读策略生活化、提炼整理生活化、思辨训练生活化、学文促写生活化、读世悟文生活化、抄读练笔生活化、语言积累生活化和素材积累生活化八个子系统。这些系统共同致力于扎实、本色、开放、相融、有序地展开实施语文教学，共同朝着让学生灵魂站立着学文做人用心着力。下面，就对我的“生活化语文教学”作较为具体的综述。

一、课堂教读生活化

1.教读策略生活化

（1）导语设计生活化。导语设计，即进行新课文教读的导入语设计。生活化，即设计课文教读导入语一定要联系学生生活，一定要充分发掘与课文内容相关、来自现实生活、颇具时代感、生动感人、发人深思的素材来设计。不赘例。

（2）探究作者选用字词的原由生活化。例如，欧阳修的《蝶恋花》词中的“庭院深深深几许，杨柳堆烟，帘幕无重数”几句中的“堆”字，寻常得很。但教者不妨请学生把“堆”字改换成“如”字，启发学生比较两个字的表达效果。学生一般会比较得出：“堆”字更能描写出烟雾中杨柳影影绰绰的形状，而“如”字则不能。这时，教者不妨再启发学生：此时此刻，词中思妇正眼看着自己的心上人已骑马走进这深深的庭院，当饱尝思念、等待之苦的她看见心上人游冶到高楼背后的烟花柳巷时，心情会怎样呢？学生不难回答：会更加痛苦。到此，教者再引导学生联想自己的生活积累，体验心里不痛快时的感觉。学生一般会回答出自己的真实体验，如很压抑，很沉重，很堵得慌等。启发、点拨、引导到这里，学生自然就能够很深刻地体验、感受到思妇心里的滋味了，也就会理解“堆”字不仅描状准确、真实，更是思妇心里压抑、堵得慌的真实写照——就仿佛有什么重物“堆”在自己的心里似的。

（3）探究作者选用句子的原由生活化。韩少功散文《我心归去》有两个句子：

例句1：电视广播以及行人的谈话全是法语法语法语，把你囚禁在一座法语的监狱无处逃遁。

例句2：从巴黎带来的华文报纸和英文书看完了，这成了最严重的事态，因为在下一个钟头，下一刻钟，下一分钟，你就不知道该干什么。

例句1中的“法语法语法语”，三个“法语”叠加，与作者客居法国、无人交流、孤独烦躁的心情很有关系，教读时不可不引导学生走进课文生活和作者生活来深度体验、感受、联想、思考。学生通过调动自己的生活积累真正感受和理解到作者远在异国、孤独烦躁的滋味了，也就不难理解和感悟作者这样造句的原由了。同理，例句2中的“下一个钟头，下一刻钟，下一分钟”连续排列，一个比一个时间短暂，也是为了突出表现作者客居国外、思念故乡的焦躁、苦闷、空虚的心情。如果改为“下一分钟，下一刻钟，下一个钟头”，可就味道全无了。总之，句子的结构形式、表现风格、修辞方法、语体色彩、情感色彩等都不是作者随意为之的，都是与课文生活、作者生活、读者生活、生活情理等密切相关的。（例句多的是，不必再赘例）因此，教读时必须要引导学生深入课文生活、作者生活、读者生活和生活情理等，以求更深入、全面地理解、感悟作者选用句子的原由。

（4）探究作者谋篇布局的原由生活化。课文的谋篇布局往往也是依据写作背景、写作

意图和课文主题等因素来安排的。例如，《我有一个梦想》之所以先交待背景和原因，是为了突出梦想的来由，更是为了将美国政府不兑现承诺、搞种族歧视、压迫黑人的残酷现实先列举出来，以引起黑人集会者的共鸣；《为了六十一个阶级弟兄》之所以用时间作小标题，就是为了显示分秒必争的紧迫感，突出争分夺秒、抢救阶级弟兄的主题；《一个好树种——泡桐》之所以每一段都按“特征——功用”的顺序来写，显然是为了更有条理，更节省笔墨……每篇课文独特的结构形式，都是由不尽相同的作者生活、课文生活、读者生活和生活情理等因素决定的。教学中，可以启发、引导学生深入这些因素，再调动自己的生活积累，联想生活情理，深度体验、感受、思考和感悟作者布局谋篇的原由。

（5）探究作者运招用技的原由生活化。所谓的运招用技，就是指作者写文章所运用的一些表现技法，如烘托、衬托、反衬、铺垫、悬念、照应、象征、比拟、夸张、排比、反复，等等。一般而言，作者选用某种技法，都是情不自禁，自然而然，意到技成的。比如，“哭声直上干云霄”“边庭流血成海水”（均引自杜甫《兵车行》）这两句，教读时，不能仅仅满足于让学生了解这两句是比喻、夸张修辞手法，而是要启发、引导学生深入到课文中生离死别的情境，用灵魂深刻体验和感受“爷娘妻子”的悲惨命运以及诗人悲愤、同情的内心世界，进而在生命和心灵深处地感悟到：如果不用这样的修辞手法，就不足以渲染惨烈的哭声震动天地的气氛，就不足以表现亲人生离死别的惨烈，就不足以表达诗人对战乱中的百姓的深切同情和对统治者发动战争的控诉。

2.提炼整理生活化

课堂教读过程中，总免不了要提炼、整理一些结论。这些结论的提炼、加工和整理的过程一定要实打实地操作，不可由教师死填硬灌，也不可由学生泛泛讨论，不了了之，更不可用多媒体手段来变相“填鸭”。如周邦彦词《苏幕遮?燎沉香》，其描景状物向来受人称道，早有“模写物态，曲尽其妙”（宋.强焕语）的评价。说通俗一点，这首词在写法上有描写细腻、生动传神的特色。但在提炼整理生活化的要求下，这个结论的作出，至少要经历三道关：首先，教者必须引领学生深入词所描绘的情景：大晴天，鸟雀们拂晓就叽叽喳喳地叫起来，呼朋唤伴，还不时地从屋檐的缝隙里向下窥视；初阳下的荷叶，挺出水面，清润圆正，一一高举。昨夜的雨珠正在上面渐渐干去，留下斑斑点点的滴痕（原词句：燎沉香，消溽暑。鸟雀呼晴，侵晓窥檐语。叶上初阳干宿雨，水面清圆，一一风荷举）。学生只有深入到这样的情景中了，才会充分调动自己的积累和体验，进而展开联想和想象，来充分体验、感受这情景。其次，教者还必须引导学生深入词人的生活和心灵，进而来更深刻地理解、感悟词人非要这样细腻地描写鸟雀、雨珠、荷叶等景物的原由。试想，词人当时旅居汴京，久作他乡之客，官阶又不见升高，思念家乡，又无法回家乡，可谓百无聊赖，空虚痛苦。这样的旅居生活，这种无聊苦痛的心态下，天气又潮湿闷热，词人哪里睡得好，于是就早早被鸟雀们吵醒，无聊地“研究”鸟雀的声音、眼神，还呆呆地注视着那荷叶上昨夜的雨珠，直看到这些雨珠一点点被骄阳蒸发掉（无聊、发呆的时间很长），留下斑斑点点的滴痕。可见，与其说词人在细腻地描景状物，还不如说词人在细腻地描写自己的境遇，婉转地表达自己的内心。只有学生充分体验、感受到了这些，我们才可以讲，这首词“写景状物笔法细腻，生动传神”的特色，才是学生学生用生命和心灵体验、感受到的，而不是教师硬塞给他们的，更不是看了某些资料后的人云亦云。此处多说一句，教写法、特色本身没错，错就错在长期以来我们一直在目中无人、心中无“生活”地为教而死教。第三关，就是让学生用简明、准确的语言把自己用生命和心灵体验、感悟到的最初那个毛坯式结论提炼、加工、整理出来。不仅如此，还要通过长期的训练让学生自觉养成这样的好习惯，这不仅有助于学生的欣赏评价、提炼概括、归纳整理等方面的能力循序提高，而且也有益于他们自主独立的精神和人格的慢慢发育与提升。

3.思辨训练生活化

思辨，就是思考辨别，与自主独立的人格有着天然的联系。思辨能力就是思考和辨别的能力，是一种极为重要的独立思维能力，不仅关系到学生的语文能力和素养，更关系到学生独立思维和自主人格的发育。为此，教师要非常注重在课堂教读过程中，对学生进行思辨训练，以促进学生的思辨习惯的养成、思维能力的提高和独立自主人格的发育。比如，教读《项链》，课文的主旨结论是：玛蒂尔德为自己的虚荣付出了惨痛的代价，告诫人们虚荣心害死人的道理。讲完课，教师不妨就这个结论，启发学生对玛蒂尔德的虚荣进行发散性思辩：在玛蒂尔德身上，除了害死人的虚荣，我们还看到了什么？笔者就曾启发同学们就这个问题作过激烈的思辨，结果主要有以下几种观点：（1）还有诚信，玛蒂尔德最讲诚信，比现代“杨白劳”强多了；（2）还有敢于承担，玛蒂尔德面对债务没有逃避，而是勇敢地承担，比肇事逃逸的伺机强多了；（3）还有自尊，再苦再累也要还债，就是要活出个尊严来，还完债才肯告诉好友；（4）还有自信和乐观，玛蒂尔德在艰苦的还债日子里还常常回忆自己当年的辉煌呢；（5）还有勤劳和勇敢，玛蒂尔德不勤劳勇敢是不可能坚持到底的。虽然，同学们的说法几乎都有悖于课文的主旨结论，但却是他们独立思辨的结果。在一篇篇课文的教读过程中，教者要善于抓住一个个这样的契机，点燃学生的思辨火花，促进学生思辨习惯的养成。不仅如此，还要与社会生活高度对接，指导学生由课内向课外拓展，利用课内学到的思辨方法去对社会上的一些问题进行思辨，如对“崇拜偶像”、“太空中的杨利伟并没有看到长城”、“道德模范把孩子绑在家里去工作”、“红红火火的‘偷菜’游戏”、“大学毕业找不到工作就等于没读大学”等问题进行思辨。实践证明，这种由课内到课外的拓展性思辨训练，不仅有助于课内外思辨训练的良性循环、相互促进，更有利于促进学生语文能力和素养的提升，以及他们独立思维和自主人格的发育。

     二、说写历练生活化

1．学文悟写生活化

课文作者为什么要这样而不那样谴词造句、布局谋篇、运招用技，这些问题教师要力求在课堂上引导学生深入课文生活、作者生活，充分调动自己的生活积累并联系读者生活、生活情理学懂悟透（前文已谈及，此处不赘述）。这样进行课堂教读，有利于学生学文悟写，在写作时真正做到“仿形”更“仿理”，就像课文作者那样依生活情理去遣词造句，布局谋篇，运招用技。笔者的具体做法是：打破单元作文的常规，依照学生的生理和心理发展规律，由低年级到高年级定向定格，定序定量地布置课堂作文（一般不布置命题作文），让学生学着课文作者的样子依情据理去遣词造句，布局谋篇，运招用技，写好作文，而且一篇作文要定向、定格地多次修改，直至学生感悟深透，做得比较完美了，方可再写下一篇文章。不讲数量，只求质量，只求学生真正能够依情据理地写好作文，真正做到以教师“教读”促学生“学写”，实现学文悟写生活化。

2．读世悟文生活化

不仅要让学生做到学文悟写，还要让学生做到读世悟文，要真正把作文教学的课堂延伸到社会生活领域，让学生心怀课内所学，到更广阔的生活天地里去体验、感悟，用眼睛“读”出、用心灵悟出生活中的“作文”来。教学实践中，笔者通过与学生交流、商议，确定了以下一些“读世”的着眼点：①读时文、美文和同龄人的优秀作文，运用课内所学到的分析语言的方法去解剖“麻雀”；②看其他学科的教材，注意体会理科教材语言的周严性和文科教材语言的条理性；③看电影、电视剧，注意比较语言文学艺术和影视文学艺术的区别，并能够在影视画面中发现“课文”的影子；④看《焦点访谈》《今日说法》《社会经纬》之类的电视节目，注意领会学习主持人的“过渡”和“总结”艺术；⑤观察周围的人和事，并能够抓住动人的情景或场面进行描述，表达真情实感；⑥听演讲、报告和他人的讲话，注意听出观点和材料的关系，听出语言情境和表达方式， 听出语言的表现力和感染力等等；⑦听词曲皆优的歌曲，注意琢磨、吸收歌词中的生活情理，展开联想和想象，欣赏乐曲的艺术美并作鉴赏评价；⑧听各种各样的声音，并能充分调动联想和想象进行穷形尽相的描述。

学生一旦拥有了这些“读世”的着眼点，并长期坚持去“读”，自然就会养用语文人的眼光和头脑去“读世”，去“悟文”的好习惯了，也就达到了满眼“语文”的境界，从而终身受益。这样一来，学生的生活世界，自然也就都转化成了他们学好语文的鲜活资源，从而实现“语文生活化”和“生活语文化”的良性循环。

3.抄读练笔生活化

有了“读世”的着眼点，有了鲜活的学好语文的资源还不够到位，还要指导学生学会对这些鲜活的资源进行联想、想象、思辩和感悟，并且还要随时把这些联想、想象、思辩和感悟写下来，做到“拳不离手”，“曲不离口”。要使这样的“写”成为学生学习生活中不可缺少的一部分，甚至成为他们生命的一部分。

（1）抄读积累生活化。每位学生都准备一个文摘本，专门用于摘抄精彩语句和语段，包括俗语、谚语、格言、歌词等。每周摘抄600—800字（节假日不间断），还可以结合课内所学和自己的体验、感悟，为文摘加上简要的评语。每周专设一节课作这项作业，并及时交给老师检查、批阅一次。每学期还将经典文摘打印成册，供全体学生分享。

（2）思考练笔生活化。读了，看了，听了，自然会常常有感触的。有所感触就用心琢磨之，而后诉诸笔端，比照课内所悟得的技法写成自己的文字。每位学生都准备一个周记本，每周拣自己感受最深的东西写一篇或几则周记，每次600-800字（节假日不间断），并及时交老师检查、批阅一次。每学期还将经典周记打印成册，供全体学生分享。

（3）个性阅读生活化。调查尖子学生的阅读兴趣，帮助他们选择好自己的阅读方向，指导他们进行个性化阅读。每学期以日记或作文的形式写一两篇专门的读书笔记（或心得）或专题性研究报告（如《“金陵十二钗”的命运》之类）。同时，指导他们充分利用自己的专题研究写作文，以使作文视野独特，见解独到，个性鲜明。如此的抄读练笔生活化，不仅扎扎实实地训练学生语文读写能力，提升了学生的语文素养，更使学生的人性、人格、境界、精神等也获得了良好的发育和提升。

三、语文积累生活化

1.词汇积累生活化

学生人人必备《现代汉语词典》《成语词典》《学生文言文词典》等工具书，遇到不认识、不熟悉的字词，自己就先查词典。让查工具书、积累词汇成为学生读书时的必备动作，并长期坚持，养成良好习惯，促进自主独立人格的发育。

2.知识积累生活化

学生自己能利用资料查阅、整理到的语文知识，如文学和文化常识、作者生平等，都让学生自己去阅读、整理。长期坚持，既有益于不断增强学生提炼、加工和整理信息的能力，更有益于学生自主深入作者生活和课文生活，加深对课文内容、情感和精神的体验、感受、思考和理解。同时，长期这样做还有助于学生自主独立人格的发育。

3.语言积累生活化

语言积累，即学生阅读美文时主动摘抄、积累思想内容和语言艺术均佳的语句或语段。生活化，即每个学生都准备一个文摘本，专门用于摘录精彩语句和语段，长期坚持，寒暑假不间断，让语言积累也成了学生学习生活中不可或缺的一个重要环节（前文已提及，这里不再展开）。我的做法是：向学生推荐优秀书刊，如《读者》《青年文摘》《意林》《美文》等，要求学生相互关爱，彼此借阅；每周每个学生都要做文摘作业，还专门给一节课让学生做文摘作业；每学期，还精选学生文摘打印成册，发给学生共享。实践表明，同学们做这项作业时是最认真、最卖力气的，效果也最好。

4．素材积累生活化

素材积累生活化有三条主渠道：一是教科书，二是课外书，三是生活这本大书。三条渠道由课内到课外，环环相扣，相互促进，相融相生，真正实现素材积累的生活化和个性化。具体操作步骤是：第一步，课堂教读时充分发挥好教科书的“例子”作用，指导学生学会独立思辨，进行个性化积累。首先，在进行某篇课文教读过程中，教者充分发掘课本中的典型人物、事件所蕴含的思想真谛；接下来，引导学生对课文中的典型人物、事件（如屈原和司马迁，前者选择自杀，后者选择隐忍苟活等）进行逆向性、引申性或辐射性思辩，进而形成独到的己见；最后让学生主动整理、积累下这个来自课文，且已经打上了自己生命烙印的个性化素材。第二步，在课内个性化素材积累指导的同时，联系一些课外的实例，对学生进行迁移性指导，指导学生依照课内所学的方法对课外的典型人物、事件所蕴含的真谛进行思辩，形成独到的己见，自主积累下来。这一步，也是学生由课内个性化素材积累向课外个性化素材积累牵移、过渡最关键的一步。第三步，学生运用所学到的个性化素材积累的方法，自主地到生活这本大书中去观察、体验和思辨一些鲜活的素材，而后再把这些鲜活素材富有个体生命色彩地积累下来。如对现实生活中的人和事进行独立思辨，有了自己独到的思考和认识后再整理、积累下来。

生活化语文教学强调整体、系统地回归生活本源。它实实在在地坚守着语文教学的规律和本务，引导学生深入课文生活、作者生活、读者生活，充分调动学生的生活积累和生命体验，并联系读者生活和生活情理对课文的成文原由进行深度探究，确保了由教师生活、学生生活、读者生命、作者生活、课文生活、生活情理等因素高度对接和相融，促进课堂教读任务的高效完成。在这个体系中，师生是平等合作的，课内学习与课外生活始终是密切相融，相互促进的；教师始终是学生学习的导引者、组织者、合作者和督促者，教师始终在为学生深入体验、感受、思考、思辨、感悟等设计教学，学生也始终是在教师导引下积极主动地体验、感受、思考、思辨和感悟的，其人格和灵魂始终是站立着的；课堂的形态是灵动的、本真的、自然的、深入的，教读内容是守本的，目标是简明、实在的，师生合作是平等、真诚、到位、有趣的；“教读”和“学写”、“教文”和“立人”是高度融合统一的，既非架空“语文”的泛人文教育，亦非死盯死教、死学死练。生活化语文教学范式是我的一点探索，虽然还不成熟，但是在试验阶段就已经彰显出较高的实践价值。我们也希冀得到语文方家的指导以使其不断完善。

    尾声：学生为什么要到学校上学？学生为什么要学语文？写完此文最后几个字的一刹那，久积于心头的这个素朴的想法又翻涌上来。对这两个问题，笔者不避浅陋，一直是这么认为：学生到学校上学不只是为读书学知识的，更是为了学会学习、学会做事、学会合作、学会创造、学会做人的。鉴于此，学生学语文的目的也就很清楚了，即不仅要学好语文知识，更要掌握学好语文的本领，养成语文学习的习惯，提升语文和人文素养，铸魂立人。既然如此，作为一名语文教师，就应该底气十足、理直气壮让语文回家，守本务实、死心塌地地教好语文。然而，看看当下，很多学生学了12年语文，仍是说话磕磕巴巴，作文干干巴巴，甚至写几个字都还是勾勾巴巴。说实话，每每虑及于此，心里真的很疼很不是滋味。对此，总有人试图把它归罪于高考，归罪于把语文教学异化为急功近利的应试训练，不能说没有道理。然而，再看看新课改背景下的一些语文教学现象，笔者认为，把学生语文能力和素养低仅归罪于高考，似乎还有欠公允。那些只为课型出彩的表演课，只为凸显所谓自主探究理念的包装课，只为让学生自主讨论、发表独立见解的架空课，只为显示教师所谓的文化积淀和文学才华的自我陶醉课等等，似乎都很难脱开干系。那么，出路何在呢？笔者认为， 目中有语文，心里有学生，让语文回家，踏踏实实地教生活化语文该是一条很好的出路。

语文教育箴言

让语文回家，就是让教师教的法子和学生学的法子都回归生活。生活情理原本就是那个样子，作家们也就那么去写，因此，学生也就该那么去学，教师也就该那么去导学。果真语文生活化、生活语文化了，教文铸魂、学文立人也就鲜活生动，大有可为了。

学了12年语文，学生仍说话磕磕巴巴，作文干干巴巴，甚至连几个汉字都写得勾勾巴巴，缺胳臂断腿。看来，我们必须得对学生学好语文尽心尽责了，因为他们未来安身立命、修身发展离不开语文。

（见《著名特级教师教学思想录 中学语文卷 江苏教育出版社2012年1月1版》P641—652)