(2011-02-22 10:04:11)

罗民  张晋军  谢欧航  黄贺臣

个人总结的几个重要结论：

新HSK考生：

1. 95%以上考笔试，5%参加口试。
2. 女：男=6：4
3. 年龄上，90%以上是35岁以下。16-25岁最多，超过一半。
4. 非华裔90%以上。
5. 按洲别，亚洲近90%＞欧洲＞美洲。
6. 按国家分，韩国50%＞泰国＞新加坡＞日本＞意大利＞法国＞美国＞加拿大。
7. 全球考生总体比例上，5级＞6级＞4级（亚洲同此比例）。
8. 欧/美/大洋/非考生比例上，集中在1-4级 。
9. 合格率上，1、2级90%以上；3-6级，控制在60%以上。

以下是正文。

     关键词：新HSK  汉语  水平  考试  海外  实施

   为适应汉语国际推广工作的需要，国家汉办改革旧汉语水平考试（HSK），于2009年11月推出了新HSK。新HSK增加了考试等级，扩大了考试覆盖面，从原来的基础、初中等、高等三个等级，调整为一级、二级、三级、四级、五级、六级共6个笔试，及初级、中级、高级三个口试。新HSK在题型设计上避免考查语言知识、应试能力，使考试成绩反映考生实际汉语交际能力，进一步提高考试的效度。新HSK重视对听、说的考查，考生不受笔试成绩影响，可以自由报考任一等级的口试；笔试中，听力试题所占的比重有了很大的提高。新HSK为精度考试，每个等级的考试目标都更为明确，“考试任务”更适合考生分段完成，便于考生有计划、有成效地提高汉语应用能力。

 2010年，新HSK在63个国家（不含中国）的174个考点举行了9次考试，为考察新HSK实施情况、改革成效提供了条件。本文主要从5个方面，对这9次考试在海外实施的相关数据进行了统计分析，希望能为新HSK的海外推广工作提供参考。

    一、新HSK考生增长信息

2008年，旧HSK海外考试规模为67558人次。2009年为76088人次，增长幅度为12.63%。2010年，新HSK取代旧HSK在海外组织实施，考试规模为98291人次，增长幅度为29.18%。这一方面与汉语国际推广工作对汉语考试的推动作用密不可分，另一方面，也与新HSK更好地适应了海外的需求有关。   

  表1．2008-2009年旧HSK考试人数

表2．2010年新HSK考试人数

    表2数据显示，新HSK口试考生只占全部考生的5.3%，所占比例还很小。

    二、新HSK考生个人信息分析

    我们主要从性别、年龄、是否华裔三个方面对考生个人信息进行了统计。

表3．考生性别信息

    表3数据显示，新HSK考生中，女性占六成以上，男性不足四成。

表4．考生年龄信息

    考生年龄信息有效数据为91634个。表4数据显示，考生主要集中在16-25岁年龄段，35岁以下的考生占到九成以上。

表5．考生华裔、非华裔信息

    2010年下半年起，新HSK笔试答题卡填写信息中取消了“华裔、非华裔”信息栏，新HSK口试则未对此项信息进行收集，因此，表5是2010年上半年5次笔试的相关数据，有效数据为44118个。数据显示，新HSK笔试考生中，非华裔考生占近九成，华裔考生为一成多。

    三、新HSK考生洲别、国别信息

    统计数据显示，2010年新HSK考生来自102个国家，主要集中在亚洲，占近九成，韩国考生占到五成以上。欧洲、美洲、大洋洲和非洲的考生数量还很少，需要进一步加大推广力度。

在亚洲，考生数量最大的是韩国，其次为泰国、新加坡和日本。在欧洲，考生数量最大的是意大利，其次为法国。在美洲，考生数量最大的是美国，其次为加拿大。

表6．考生洲别信息

表7．考生国别信息

    四、新HSK考生等级分布信息

    从全球范围看，新HSK的6个笔试中，HSK（五级）考生数量最大，其次为HSK（六级）、HSK（四级），亚洲也是如此。欧洲、美洲、大洋洲和非洲则不同，考生主要集中在HSK（一级）、HSK（二级）、HSK（三级）和HSK（四级）。

    新HSK口试各等级全球及各洲分布情况与笔试基本相同。

表8．笔试各等级考生比例

表9．口试各等级考生比例

表10．笔试各等级考生洲别比例

表11．口试各等级考生洲别比例

    五、新HSK考生成绩信息

 数据显示，笔试和口试都随着等级的提高，合格率有所降低。

HSK（一级）、HSK（二级）的合格率达到90%以上，HSK（三级）也达到85%以上，符合HSK改革初衷，可以实现通过HSK肯定海外汉语初学者学习成绩，提高他们学习汉语的自信心，鼓励他们在汉语学习的道路上继续走下去的目的。HSK（四级）、HSK（五级）、HSK（六级）的合格率都达到60%以上，同样贯彻了汉语国际推广的理念。今后应将各等级合格率控制在这一范围内，使之稳定下来。

 HSK口试的合格率较之笔试则相对较低，HSK（中级）、HSK（高级）的合格率可以考虑提高至60%，并稳定下来。

表12．各等级考生合格率

表13．韩国考生笔试成绩信息

表14．韩国考生口试成绩信息

    表13、表14数据显示，韩国考生成绩普遍低于全球平均水平。

    韩国未组织HSK（一级）考试。

表15．意大利考生笔试成绩信息

    表15数据显示，意大利考生成绩普遍高于全球平均水平。

    意大利HSK（初级）无考生，HSK（中级）只有4名，HSK（高级）只有一名，因此数据不具有什么意义。（^_^）

表16．美国考生笔试成绩信息

表17．美国考生口试成绩信息

    表16、表17数据显示，美国考生成绩普遍高于全球平均水平。

参考文献：

[1] 李航.HSK考试考生来源及考试情况分析.第九届国际汉语教学研讨会论文选,2008.

[2] 杨承青,张晋军.汉语水平考试（HSK）改革设想.语言文字应用,2007(1).

[3] 张晋军,解妮妮,王世华,李亚男,张铁英.新汉语水平考试（HSK）研制报告.中国考试,2010(1).

•     第一课

1.   你好！Nǐ hǎo! Hello.

2.   你叫什么名字？Nǐ jiào shénme míngzi? What's your name?

3.   这是我的名片。Zhè shì wǒ de míngpiàn. This is my business card.

4.   好久不见。Hǎojiǔ bújiàn. Long time no see.

•      第二课

1.   谢谢！谢谢你！Xièxie! Xièxie nǐ! Thanks. Thank you.

2.   非常感谢！Fēicháng gǎnxiè! Thank you very much.

3.   不用谢！Bú yòng xiè! Don't mention it

4.   对不起！Duìbùqǐ! Sorry.

5.   没关系。Méi guānxi. It's nothing.

6.   没事儿。Méi shìr. It doesn't matter.

·         第三课

1.   祝你生日快乐！Zhù nǐ shēngrì kuàilè! Happy birthday！

2.   干杯！Gān bēi! Cheers!

3.   你的电话号码是多少？Nǐ de diànhuà hàomǎ shì duōshǎo? What's your telephone number？

·         第四课

1.   时间不早了。我们该走了。Shíjiān bù zǎo le. Wǒmen gāi zǒu le. It's already late. We should go.

2.   再见！Zàijiàn! Goodbye!

3.   多保重！Duō bǎozhòng! Take care.

4.   保持联系！Bǎochí liánxì! Keep in touch.

·         第五课

1.   你能帮我一个忙吗？ Nǐ néng bāng wǒ yí gè máng ma? Would you please do me a favor?

2.   当然可以。 Dāngrán kěyǐ. Of course.

3.   能帮我照张相吗？Néng bāng wǒ zhào zhāng xiàng ma? Could you please help me take a picture?

4.   我能帮助你吗？Wǒ néng bāngzhù nǐ ma? Can I help you?

一、什么是“语文分开”“语文分进”的教学模式？
　　
　　“语文分开”“语文分进”是一种对外汉语文教学模式，它和“语文一体”“语文并进”的教学模式在教学理念、教材编写和教学方式上是截然不同的。
　　“语文一体”是指在教材编写上语言材料用文字来书写。“语文并进”是指在教学方式上一边教“语言”，一边教“文字”，“语”和“文”同步进行。这种教学模式不区分“汉语”和“汉字”，认为“汉字”包含在“汉语”之中，因此，只提“汉语教学”，如图：
　　“语文分开”是指在教材编写上把“语言”和“文字”分开，编写专门教语言的教材和专门教文字的教材。“语文分进”是指“语言教学”和“文字教学”分开进行，分别使用不同的教学方法教授各自的内容。这种教学模式区分“汉语”和“中文”，认为“中文”不是“汉语”，“汉语”是指包括汉语普通话在内的多种方言的总称，中
　　文是指讲不同方言的人共同使用的一种字——
　　汉字。如图：
　　
　　 二、“语文分开”“语文分进”的教学理念
　　
　　教学理念决定教学模式，语言文字的教学理念源于对语言文字的理性认识。
　　理念一：“语”和“文”是相对独立的语言是听懂的，文字是看懂的，语言是听觉的，文字是视觉的，语言的本质是语音，是“音”示“义”，文字的本质是字形，是以“形”示“义”，语言和文字是两种具有本质区别的、相对独立的符号系统。文字的“字音”来自“语音”，字“音”是语言和文字之间联系的“中介”，通过字“音”的“中介”，语言和文字可以相互作用和相互转化。语言和文字之间的关系，如图：
　　中国古代长期言、文不一致的历史以及汉族讲多种方言但使用一种文字的现象证明语言不决定文字，“文字”不依附于“语言”，“语言”和“文字”是相对独立的。
　　 著名语言学家索绪尔也发现“语言是不断发展的，文字却有停滞不前的倾向。”①也就是说，语言和文字的发展是不同步的。语言和文字发展的不同步性也证明语言不决定文字，文字不依附于语言，语言和文字是相对独立的。
　　因为字“音”是来自语“音”的，字“音”是不固定的，所以我们可以用今天的语音来朗读和学习古文，我们可以用不同方言的发音来朗读一篇中文。因为人们是通过字“形”来理解字“义”的，所以汉字的读“音”虽然不同，但字“形”相同，因此，不影响人们对字“义”的理解。
　　 中国汉族讲多种方言，但使用一种文字，因此，“汉语”不是“中文”，汉语是指包括普通话在内的各种方言的总称，中文是指讲不同方言的人共同使用的汉字。
　　理念二：“语言能力”和“文字能力”是相对独立的
　　语言是听懂的，文字是看懂的，语言能力是听说能力，文字能力是读写能力。“语言”和“文字”是相对独立的，“语言能力”和“文字能力”也是相对独立的②，如：
　　有人有“语言能力”，但没有“文字能力”，如盲人和文盲，洋人也有文盲，目前很多华裔学生就是洋文盲。
　　有人有“文字能力”，但没有“语言能力”，如哑巴和“哑巴英语”“哑巴汉语”等。所谓的哑巴英语是指某些中国学生只具有英文的读写能力，但不具有英语的听说能力。也就是说，他们能读懂文章，笔试成绩也不错，但他们听不懂和说不出英语，像哑巴一样。还有一些例子，没有学过汉语的日本人不具有汉语的听说能力，但都具有一定的汉字读写能力，同样，没有学过日语的中国人不具有日语的听说能力，但都具有一定的日文读写能力。国外有的汉学家不会说汉语普通话，但他们是研究孔子和老子的专家，能阅读中国的古代典籍，具有很强的古文阅读能力。这些现象都说明有人具有“文字能力”，但不具有“语言能力”。
　　 为什么“语言能力”和“文字能力”是相对独立的？为什么有人只有一种能力，而没有另一种能力呢？
　　 第一，“语言能力”和“文字能力”所涉及的人体器官不同。
　　人的语言能力和文字能力都是受大脑支配的，但是语言是听觉符号，“语言能力”是由人的听觉器官和发音器官完成的，而文字是视觉符号，“文字能力”是由人的视觉器官和手臂完成的。
　　 第二，“语言能力”和“文字能力”的功能不同。
　　语言能力是听说能力，是为了满足人进行口头交际的需要。文字能力是读写能力，是为了满足人阅读和写作的需要。因此，语言听说能力是人日常生活的基本需求，而文字读写能力是人的高级需求，或者说是特殊需求。
　　第三，获得“语言能力”和“文字能力”的方式不同。
　　“语言能力”是自然习得的，不需要人的帮助，但需要语言环境，而“文字能力”是不能自然习得的，是靠学习获得的，需要人的帮助需借助文字材料。习得语言的环境是自然的，学习文字的条件是人为的。人“语言能力”的差异与语言环境有关（不同地区的人讲不同的方言），人“文字能力”的差异与学习的文字材料和教师教法有关（今人不如古人读写文言文的能力强）。习得语言能力是由听到说，获得文字能力是由看到写。人习得语言能力是从听语言开始的，人获得文字能力是从看文字开始的。也就是说，人习得语言能力和获得文字能力的过程和方式是不同的，人听懂和说出话语的“语法能力”与读懂和写出文章的“文法能力”不是同一种能力。因为人脑支配语言能力和文字能力的机制是不同的，人习得语言和学习文字的规律也是不一样的。换句话说，教文字能力的方法是教不出语言能力的，教语言能力的方法也是教不出文字能力的。“哑巴英语”的出现就是只教了“文字读写能力”，根本没教“语言听说能力”，学生当然是“哑巴了”。
　　 中国已故著名语言文字学家周祖谟先生是新中国最早从事对外汉语汉字教学的学者，他在1953年发表的论文中指出“汉语和汉字不是一回事”，他还说“听、说、读、写，四者之中，能听说是基本要求，能读写是进一步要求”。③这段话说明，周先生很早就明确区分了汉语教学和汉字教学，在他看来，汉语教学是教普通话的听说能力，汉字教学是教中文的汉字读写能力，也就是说，语言教学不等于文字教学，文字教学不等于语言教

学，二者是相对独立的，如图：
　　因为“语言能力”和“文字能力”是相对独
　　立的，所以有人只学“语”，不学“文”，如某些外国人只要求获得汉语普通话的听说能力；有人只学“文”，不学“语”，如洋文盲或某些华裔学生会说普通话，只要求获得中文的读写能力；有人是既学“语”，又学“文”，有人“文”难“语”易，如欧美人等，有人“语”难“文”易，如日韩学生，所以把“语言听说能力教学”和“文字读写能力教学”分开，这样就可以满足不同教学对象的需求，使我们的教学具有针对性。
　　理念三：“语言单位”和“文字单位”是相对独立的
　　因为语言和文字是两个具有本质区别的相对独立的符号系统，所以语言有语言单位，文字有文字单位，语言单位是听觉的，文字单位是视觉的，语言单位和文字单位也是相对独立的。
　　语言是人的口头交际行为，是人的听说能力。在口头交际中，人听到和说出的最小交际单位是“句子”，人听不懂和说不出“句子”是不能进行口头交际的。另外，儿童生活在一个说“句子”的语言环境中，习得语言的听说能力是从听句子开始的，而且听懂了句子，才能说出句子；儿童牙牙学语时说出的“词”在交际环境中也是
　　“句子”，是“独词句”，所以语言的基本单位是“句子”。④
　　为什么“词”不是语言的基本单位，因为“词”在口头交际中是不能独立存在的，“词”是构成句子的单位，而不是语言的基本单位。打个比方说，社会学认为，“家庭”是组成社会的最小细胞，而不是“人”，因为“人”在社会中不能独立存在，“人”是构成“家庭”的成员，也就是说，社会是由“家庭”组成的，而不能说是由“人”组成的。
　　
本文原文
　　 文字是人的书面交流行为，是人的读写能力。人阅读文章是从看文字单位开始的，会分析单位与单位之间的关系，明白文字单位的意义，才可以理解文章的意义，也就是说，文章是一个字一个字看懂的。另外，文章是一个字一个字写出来的，会写文字的单位，才可以书写文章。英文的文字单位是“词”，中文的文字单位“字”，中文是“字本位”。⑤
　　
　　三、“语文一体”“语文并进”，“语”和“文”的教学相互阻碍
　　
　　有人说，英语英文教学是“语文一体”的，为什么汉语汉字教学就不能采用“语文一体”的教学模式呢？
　　 进行英语听说能力教学要先进行语音教学，在进行口头交际练习时要从听到说，因为语音是看不见的，为了帮助学生记忆所学过的内容，为了给老师和学生提供教学内容，就需要提供给学生和教师一种可以辅助发音的书面视觉符号，而英文是拼音文字，英文的字形可辅助发音，所以“语文一体”的教材，“语”和“文”可以起到相互促进的作用。教师要注意的是“教学法”，不能只教英文的读和写，不教英语的听和说，也就是说，虽然教材编写是“语文一体”的，但教法上还是要“语文分开”，否则，也会出现哑巴英语。
　　汉语和中文教学不适合采用“语文一体”，原因是汉字不是拼音文字，使用“语文一体”的教材，非拼音的汉字起不到英文的作用。“语文一体”的结果使“汉语”和“汉字”教学相互阻碍，既不利于“语”的教学，又不利于“文”的教学。
　　1.“语”的方面
　　语言能力教学是从听到说，使学生获得听说能力，学生希望教材能辅助他们发音，“语文一体”的模式是在教材编写上用汉字书写口说的内容，因为汉字是非拼音文字，非拼音的汉字不辅助发音，学生看到字形很难读出字音，所以汉字就成了学生学习汉语普通话听说能力的绊脚石。
　　2.“文”的方面
　　在写字方面，我们都知道文字单位的“字形”都是一个组合系统，也就是说，大量的文字单位都是由少量的字形结构单位组合而成的。英文的文字单位是“词”，字形结构单位是字母，大量的“词”是由26个字母横向排列组成的。中文的文字单位是“字”，汉字的字形结构单位是构件，大量的汉字是由三百个左右（常用的不到二百个）构件在方框内拼合而成的。
　　 什么是构件呢？就是“口”“人”“日”“月”“一”“大”“小”“女”“子”“马”“木”“寸”“身”等。另外，某个汉字的字形拼合方式是有理据的，如“日月明”“小大尖”“田力男”等。学习者知道这些便于理解字义和记忆字形。笔画不是字形结构单位，因为如果用笔画来分析汉字，一个汉字一个样，汉字就无结构和系统可言了。英文也有笔画，如字母“H”的笔画是“竖”“横”“竖”，字母“A”的笔画是“撇”“捺”“横”，可是笔画不是英文的字形结构单位，而是字母，因此，汉字的字形结构单位也不是笔画，而
　　是构件。
　　因为文字的字形是个组合系统，所以文字单位的书写不必一个一个地教，而应是教文字的字形结构和字形结构单位。英文是教26个字母，学生会书写字母后就可以摹写一切“词”了。中文是先教汉字的构件，学生学了少量的构件就可以摹写和记忆大量汉字了。
　　 “语文一体”的模式是“说什么话，教什么字”，也就是文字教学服从语言教学，“文从语”的结果，教材中所出现的汉字是杂乱无章的，而且在介绍完“基本笔画”后马上就让学生写“您”“贵”“姓”“谢”等复杂的合体字，由于没有先教汉字的字形结构单位，没有把汉字字形作为一个有规律的组合系统来教，学生觉得汉字难写、难记。一次我给高年级同学上阅读课，我问他们“这课有新汉字吗？”有个学生说“有”，我问哪个，他说“‘敷衍’两个‘字’。”于是我让他在黑板上写出来，他看了一下书，走到黑板前又说忘了。于是我把这两个字写在黑板上并分析了“字形”的结构和字形结构单位，“甫”“方”“攵”及“行”字和中间的三点水“氵”，我告诉学生，新字其实不“新”。结果，五秒钟他就记住了，而且写得很正确。这个例子说明并不是汉字难写、难记，而是我们的教法不对。其实就是学习英文单词的书写，如果不先教“字母”，直接让学生写一个“词”，学生也会觉得难写的，何况汉字呢？“语文一体”“文从语”的做法是不可能把汉字字形作为一个有规律、有理据的组合系统来教的，是不可能先教汉字的字形结构单位的，是不可能遵循“由简到繁”“由易到难”的原则来教汉字字形的，这样教的结果，汉字成了学生学习中文的拦路虎，汉字被他们认为是世界上最难学的文字也就不奇怪了。

在阅读方面，我们知道阅读能力的强弱取决于所掌握的文字单位的数量。中文不是“词本位”，而是“字本位”，字和字是一个组合系统。汉字的数量是有限的，但有限的汉字构成了无限的“词”，如“学生”“大学”“中学”“小学”“学院”“学问”“学校”“学期”中都有“学”字。最近中国教育部发布的一份研究报告说：“会900汉字可读天下文章”，这就是“字本位”的概念。因为汉字的使用频率不同，有常用和非常用之分，而常用字只有几百个，而这几百个汉字可以构成大量的“词”，会了这大量的“词”，当然就具有很强的阅读能力了。因为中文是“字本位”，所以衡量人的中文阅读水平的标准是识字量，而不是识词量。另外，字和字之间的组合，或者说，以“字”构“词”是有理据的，“飞机”是“能飞的机器”，“电话”是“能说话的电器”，电脑是“像人脑一样聪明的电器”。中文大量的双字词、多字词是用“字”造出来的，会了“字音”便于读出“词音”，会了“字义”便于理解和记忆“词义”。
　　 “语文一体”的模式，按照“文从语”的原则编写的教材只教“词”，不教“字”，如只教“中国”（China），不教“中”(centre)和“国”(country)，只教“飞机”（aeroplane），不教“飞”(fly)和“机”(machine)，只教“电脑”(computer)，不教“电”(electricity)和“脑”（brain）。“文从语”的做法认为中文是“词本位”，不是“字本位”，因此，不进行识字教学，不进行“以字构词”教学，不讲“构词法”，这样来教汉字，学生识字量少，不可能快速提高学生的汉字阅读能力。
　　 教学实践证明“语文一体”的教学模式，“语”和“文”就像两条腿被绑在一起，哪条腿也迈不开。
　　四、“语文分开”“语文分进”，“语”和“文”的教学相互促进
　　1.“语文分开”“语文分进”的具体做法
　　“语文分开”就是“语言教学”和“文字教学”分别设课，根据“语”和“文”的教学目的分别编写各自的教材，“语文分进”就是“文不从语”，分别采用不同的教学法教“语言听说能力”
　　和“文字读写能力”。
　　 课程设置上分“汉语课”和“中文课”。“中文课”又分“写字课”和“识字课”。先教写字，后教识字，如图：
　　初期“汉语课”时间多，“中文课”时间少，后期逐渐过渡到“汉语课”时间少，“中文课”时间多。如图：
　　2、“语文分开”“语文分进”，“语”和“文”如何相互促进“汉语课”
　　“语文分开”就是教汉语普通话听说能力的教材不用汉字，而用汉语拼音书写。借助汉语拼音来教“汉语普通话听说能力”，汉语拼音辅助发音，学生学习语言的听说能力就不难了，甚至比学英语还容易。教材编写所要注意的是内容必须是口头交际中的真实语料，而且教学中要贯彻“句本位”的原则，不孤立地教“词”，按照由听到说，先听后说的步骤，大量地进行听说“句子”的练习，如果做到这几点，学生会很快地获得普通话的听说能力。为此，笔者专门编写了《口语速成》⑥一书。
　　
　　 “中文课”
　　“中文课”进行中文读写能力的教学，教学中要贯彻“字本位”的原则，要教“字”的结构和构件组合系统和文章中“字”与“字”的组合系统。
　　 “写字课”
　　“语文分开”了，“文”就可以不从“语”了，就可以教汉字构件和字形结构了。“字形教学”就是教汉字的结构和构件的组合系统，教构件的书写和介绍字形结构及其理据性，使学生获得分析和摹写汉字字形的能力。这相当于教英文的26个字母。笔者编写了《常用汉字部首》⑦、《部首三字经》⑧等教材。
　　 “识字课”
　　“语文分开”后，就可以按照“字本位”的原则教“字”和“字”的组合系统了，就可以进行以追求识字量为目的的识字教学了。
　　 识字教学安排在“字形”教学后进行，此时，学生已经具有了分析和摹写字形的能力以及一定的汉语普通话的听说能力，尤其是他们普通话的听说能力会对识字教学起到促进作用。因为语言听说能力的教学是建立“音”和“义”之间的联系，识字教学是建立“形”“音”“义”之间的联系。因为字音是来自语言的语音，学生建立了“音”“义”之间的联系后，发出字“音”就不难了，通过字“音”的中介建立“形”和“义”之间的联系就容易了，所以语言的听说能力越强，识字就越容易。（见前面的语言和文字之间关系图）
　　 如何进行识字阅读教学呢？
　　 笔者认为识字教学应借鉴中国传统的行之有效的识字教学法，让学生多识字，在识字的基础上讲“构词法”，通过“以字构词”的方式快速提高学生的中文阅读能力。
　　 笔者编写的《集中识字》⑨课本，一课识30字，全书25课，识750个字，四个学时一课的话，100个学时就可以学完。一天学一课的话，25天识750个常用字。
　　 在阅读的基础上进行写作教学，从抄写句子到抄写课文，逐渐过渡到写文章。
　　 教学实践证明：“语文分开”“语文分进”的教学模式，“语”和“文”就像是把被绑着的两条腿松开一样，就可以迈开步子前进了，于是“语”和“文”由相互阻碍变成相互促进了，而且学生会分别获得汉语的听说能力和汉字的读写能力，不仅由“难”变“易”了，还由“慢”变“快”了。
　　
　　注释
　　①索绪尔《普通语言学教程》，商务印书馆②张朋朋《“语言能力”和“文字能力“》，《汉字文化》2005年第2期
　　③周祖谟《教非汉族学生学习汉语的一些问题》，《中国语文》1953年第7期
　　④张朋朋《语言的基本单位是“句子”》，《汉字文化》2006年第3期
　　⑤张朋朋《谈“字本位”的内涵》，《汉字文化》2005年第4期
　　⑥张朋朋《口语速成》，华语教学出版社，2001
　　⑦张朋朋《常用汉字部首》，华语教学出版社2001
　　⑧张朋朋《部首三字经》，北京语言大学出版社，2002
　　⑨张朋朋《集中识字》，华语教学出版社，2001
　　
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