1.1焦点

1.1.1交往行为建模

1.1.2博弈代价矩阵的估计

1.1.3博弈均衡的估计与行为预测

1.2方法

1.2.1初始观察、访谈、问卷>>博弈模型的初始值

1.2.2编程实现虚拟游戏或者虚拟交往环境>>代价矩阵估计、行为预测

1.2.3现实博弈建模与行为预测

1.3指标

1.3.1不但能解释，还要能预测，确定预测正确率的可接受值

1.3.2工具的易用性

1.3.3针对学业不良学生样本有效

主体性和主体间性都是事实性范畴，不能把它们贴上理想人格的标签。所谓的“主体性，集中了人的一切优秀品质和个性特征”一说属于胡说。所以，主体性教育的根本不在于培养主体性(用不着教育培养，已经有并且在发展着)，而在于培养哪种主体性！当然具体的内容实际上就是传统教育目的中的各种口号了。主体性教育在内容、目的、手段上都没有真正具有什么特殊性，如果说它是对“传统教育”的反动，还不如说它是“不良教育”的反动，也就是说正常的教育都是发展主体性的教育。“传统教育”，如果我们不去故意诋毁它，虽然没有明确提出发展主体性这个话题，但是实际功能上已经发展了学生的主体性。

日常教育实践中，目的上的忽略不等于行动上的忽略；精英们忽略不等于一线教师们忽略。

科学不负责“探寻整个人生有无意义”，这个问题是由科学家负责的。当然对于这个问题，很多人都有责任追问。反过来思考一下下，人生的意义不是预设的，人生的意义是创生的，科学是人类创生的重要精神产品，它怎么可能与人生的意义无关？从这个角度批判科学属于混淆科学和科学家。明摆着的道理，是私有制在技术的催化下才使人生意义走向荒芜的，与科学何干？人类的

交往只是正确地思考教育实践的立场，它还不足以定义什么是教育实践或者教育活动。真实的教育活动中，除了交往还有其他成分，这些成分无法用交往来描述。换句话说，教育活动是一个复合实践活动，有劳动的成分，也有交往的成分，还有用劳动和交往无法直接描述的成分。

我们不能用哲学范畴“定义”教育！这些哲学范畴只是帮助我们思考这个话题而已。

这里暂时将教育定义为“以交往为主要形式展开的、有组织有计划构造的学生发展的可能性空间及其具体实现”。很明显，这样的定义试图将教育理解为教育系统而不是教育活动。

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有关设计的学科，比如教学设计或者学习环境的设计，只有达到数据依赖层次的研究才算是真正进入状态了。那种工作流程、工作框架、设计原则的研究只能是处于萌芽、准备状态。而真正进入数据状态，则需要以数据为基础而不是以理论为基础。换句话说，理论逐渐淡入背景，它决定我们去收集何种数据以及如何处理这些数据，这些数据的设计学意义则是需要设计学理论探讨的。

基于数据的设计，必然要求研究者懂得数据处理以及计算机软件的帮助。

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三、我们需要什么样的教育理论研究

面对教育理论研究的困境，“教育学研究要聚焦教育实践，需要关注实践、参与实践、批判实践、改进实践，需要教育学研究者重新进行角色定位，从单一的知识型的研究者转化为实践型的研究者，从知识的陈述者转变为知识的批判分析者。”^[9]但是只有对实践谦恭的态度是不够的。

多年的教育研究已经表明：①

从教学实证研究的合理性说开去

由于各种历史因素，新中国的教育研究是从理论思辨开始的，并延续至今。很明显，理论思辨由于单纯的解释功能并不能满足教育实践对教育研究的要求。鉴于此，人们很早就引入了实证研究范式。经过多年的努力，“教育实验,

对于学业不良以及有学习障碍学生的帮助应该非常具体细致，理论上只是搞清楚影响因素是不够的。但是目前所有学科对这一主题的研究也仅限于此。从影响因素出发建构主来的原则和建议不足以解决具体问题。我们需要更加深入的研究。这种研究的个案随处都是(很不幸)，但是这种研究的研究工具则需要单独创立。因为搞清楚影响因素还不足以解释学业不良和学习障碍的产生，我们必须从这类学生的生活角度出发，从他们的交往角度出发考察学习困境是如何产生的，而这种学习困境的产生离不开教师因素。教师要么漠视要么放大的某些要素，经年累月之后，就出现了积重难返的学业不良。解铃还须系铃人。当然我们不能把责任都推给教师，因为系铃人可不只是教师，还有其他成人，比如校长、家长。但是从整个角度出发，我们必须研究学生与这些成人的交往。只有如此，才可能解铃。

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主导主体思想有一个很要命的缺陷，就是假定教师和学生都是本着相同的目的参与教学交往活动的。因为有了共同的目的，主体性和主导行为才可能具有一致性。然而实际上并非如此，具体的学习目标是教师强加给学生的，这种强制是教育本原意义之一。所以说，学生并非都是抱着与教师同样的目的参与教学，这就会导致学生针对教学而言的盲目性。盲目性是常见的现象。因为盲目所以才被导，因为盲目才需要强制引导，才需要启蒙。一旦学生的盲目性彻底消除，并且自觉接受教师提供的学习目标时，教师的引导作用必然需要大大下降，因为学生的学习只能由他自己负责，反思、调整、选择，等等。教师不可能控制学生的思维和情绪，充其量也就是一个影响。这时教师的很多主导行为有可能就会与学生的选择冲突，在发生冲突时，教师要学会尊重学生的选择，甚至让学生完全独立处理学习任务，让学生走弯路、吃点小亏、遭遇小代价的失败都是有裨益的。

对于基础条件很好的学生群体，教师甚至不需要凸显自身所谓的主导地位，只需要提供丰富的学习任务、学习资源、学习工具以及随时可以访问的帮助即可。

正因为如此，没有达到学习效果的教学，很难用一种客观的标准来衡量它是否符合主导

首先学习需要社会性情境，个别化的学习不可能成为学生成长的完全形态，甚至说个别化学习根本就是一个小环节。从人性角度看，学习需要陪伴。虽然人有独处的需要，社会交往情境下的学习应该是成长的主要形态。

既然学习离不开(至少绝大多数条件下)社会性情境，那么我们来分析一下这样的社会性情境的基本构成。如果用二元对立的思维方式，我们可以提出一个假问题来引导我们思考：生生交往的社会性情境和师生交往的社会性情境，哪个更适合学生的学习？答案很明显，二者都不可或缺。实践经验告诉我们，生生交往对于学习来说还算是可选的话，那么师生交往基本上就不可能缺失。没有了师生交往情境下的学习，文化传承根本就不可能。

很明显，我们不能只停留在交往的层次上思考，我们必须深入到认知的层面上。换句话说，学习的主要任务之一还是意义建构和能力生成。这就需要我们思考这样的社会性交往情境中的信息流动。这种信息流动可不是单单为了满足交往需要的“聊天”，而是有着明确的教学目标。这种信息流动是复杂的，因为信息流动的前提是存在着信息处理的主体。而且教育目的不是学生自己选择的结果，而是被强加的(虽然这种强制必须的)，所以信息处理主体之间

有时我在想，研究和推广教学模式和传销是一样一样地。越来越多的学校被他吸纳进去，为了某种利益共谋谎言。

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一个学习活动越是能够同时满足多种需要，就越具有引发学习动力的属性。比如，协作学习、小组讨论在某种条件下不但满足了学生知识的需要，还满足了交往的需要。但是，并非每一次协作学习或者小组讨论都能真正满足这些需要，任何需要的满足都是有条件的，而且条件都是具体的、针对每个个体的。如果学生基本知识没有准备好，讨论便不可能顺利，没有准备好的学生因而在特定时间内放弃参与。

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