三
教育能否回归生活世界？实质上是教育回归生活世界的可能性问题。其可能性如下：
二
教育之所以要回归生活世界，出发点是教育偏离和遗忘了生活世界。原初状态下教育与生活世界合为一体，基本的生产劳动和社会交往既构成了人们的生活世界，也提供了主要的教育资源
因为呼吁总是确定的。呼吁的规定性是现象学的，每次都在它实有的现象性中耗尽。但是后者永不耗尽。显现总是重新涌现出来，而且总是以它自己的方式涌现出来。在其现象学上具体的实在性的方式中就其所是重新认识这种“方式”，并不是停留在不如呼吁的纯粹形式或结构的阶段那么高的一般性阶段上。相反，就其经常是按照呼吁和响应的两极被描述而言，呼吁的结构是从显现的确定方式借来这种规定的，在显现中这种对立是现象性的基本对立，而这种显现恰正是世界的显现。取代了古典的主体和客体二分法的呼吁和反应这个对子，要求通过排除这种二分法革新我们对存在的关系密，这并不重要：怎么不看到，它只是颠倒了一种在两种情况下都被认为是现象性的创造者的关系，即是
就其现在服从于第四条原理而言，有两个决定性的特点表明马里翁的问题。首先它涉及由存在向存在的要求或呼吁回溯，这种回溯经常是在这些最终的分析中被需要并完成的。“要求在先，并产生唯一可能的存在。”“……要求——多于存在”。“此在只是作为它对呼吁的听从而暴露给存在，以便由存在变成现场（le site）。”必须“从要求此在的情况出发，从整体上思考此在”。“这个这里（là）仍是全面地由呼吁决定的，既然它只适合于响应呼吁。”因此，还原的工作循着这条道路和这种历史的现象学中的各种不同的形式化——从对象到“我”的意识，从“存在者”到此在，从全部存在者到存在——，它通向这些东西只是为了使它本身从属于某种更本质的，更在前的东西，从属于要
胡塞尔认为，通过还原什么也没有消失，而是一切都在最高程度的确实性和合法性上重新找回来了。在他认为是对于世界本身的还原中的被思之物也是如此。在纯粹显现内部起作用，并重新认出它的二重性，以保持生活的最原初给与的那种彻底还原，能够显示出一种可比较的结果吗？由于放弃可见东西的领域，即全部可想象的世界，还原不是受一种否定标志的支配吗？如果将这种异乎寻常的还原——它排除一切超越性以及所有那些由它给与的东西——进行到底，我们还能说：“还原越多，给与就越多”吗？
现象学求助于现象，以便能在现象上达到存在本身的这种最后抱负，在这里不再仅仅遇到上面已经指出的困难与矛盾，而且遭到了绝对的失败。通过将直观充作整个经验和整个认识的本源，充作所有那些能为我们存在的东西的本源，现象学展示出一种显现，在那里，存在决不“存在”于它的最初的本质之中：好像它作为这样一种无限的生命溶化在我们之中，这种生命作为它在自己永恒的自我表现中的自我产生，不停地将我们提供给我们，并且不停地将我们产生出来。现象与存在的联系在直观中远没有建立起来，这种联系在那里完全被打断了，以致于在来自这种联系的现象中，特别是在自明性中，存在决不被呈现出来，也不被提供出来，相反是被排除了，或更准确地说，被取消了。因为要
显现的问题当然并没有因此而被排除，因为在现象学的这个命令中，直接地将我们导致事物的“面向”，正是显现本身。惟有这个显现（它被认为是接近的纯粹的可能性），从那时起呈现为起初从属于我们可以接近的那个东西。这种从属关系引起严重后果，以致不但接近的可能性仅仅是为了达到作为真正目的的事物才显现出来，而且这种接近方法本身是由这个目的决定的。正是所要认识的对象的性质决定适合于认定它的方法，就是说，最终决定认识的方式本身，表明这种方式应该是什么，应该用什么样的程序和什么样的方法论才能把握住这个对象，才能达到该对象本身。于是本体论从属于现象学的关系被颠倒了，因为事物构成唯一的目的，为了这个目的才采用那些接近它的方法，另外还因
