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[转载]朗读教学:不能仅止于“共情”——程翔《秋天的怀念》教学实录评析

(2020-01-09 10:16:24)
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分类: 语文建模

 朗读教学:不能仅止于“共情”

——程翔《秋天的怀念》教学实录评析

南京信息工程大学教师教育学院   汲安庆

[转载]朗读教学:不能仅止于“共情”——程翔《秋天的怀念》教学实录评析

    程翔,北京一零一中学副校长,语文特级教师,教育部国培计划专家库首批专家,教育部教师教育课程资源专家委员会委员,人民教育出版社教材编写委员,北京大学语文教育研究所兼职研究员,全国中语会学术委员会副主任,当代语文教学专业委员会副理事长,全国中语会常务理事,2017年入选国家万人计划教学名师。致力于语文课堂教学艺术,在阅读教学、写作教学、教材建设等方面有较深造诣。著有《语文教改探索集》和《语文课堂教学研究与实践》,发表论文50余篇。

师:今天,我们学习《秋天的怀念》。学习这篇课文要特别重视朗读,把握课文的感情基调,注意语气、节奏的变化,并在整体感知全文内容的基础上体会作者的思想感情。有的文章情感显豁直露,易于直接把握;有的文章情感深沉含蓄,要从字里行间细细品味。下面,给同学们3分钟,把课文放声读一遍。

生自由朗读课文。

师:好,我们请一位同学给大家读一段,可以随便选一段读,谁来读?

一生读第6自然段。

师:谁来评价一下他读得如何?

生:他读得有些快了,没有把最后一句母亲遗言的感觉读出来。

师:我们再请一位同学来读。这位女生,你想选哪一段读?

生:我选第7自然段。

生读。

师:同桌评价一下她读得怎么样?

生:读得还是挺棒的,因为她朗读时的感情非常充沛。

师:刚才两位同学给大家展示了他们的朗读成果。现在,同学们四人一小组,挑选自己有感受的一段,读给小组内的同学听,并互相评价。

生分小组朗读,师巡视指导。

评析:自由朗读、自由选读,带有审美热身的味道。先整体感悟,再局部感悟的教学考量,以及由体知到悟知的教学努力,也清晰可辨。

但因为并非指向“诊断性评估”,对学生朗读和评价也不置一词,甚至完全无视学生或模糊或走偏的发言(“没读出遗言的感觉”“感情非常充沛——后来的逐段朗读,体悟情感基调,依然没有对此作出明确回应,失去了极其宝贵的应势而化的契机。

因此,看似教学引桥的自由选读,显得很碎片化,与后面环节的断裂感特别明显。

师:好,哪一组先推荐代表来读一读?

生:我们组推荐赵聪宇。

赵聪宇读第1自然段,生鼓掌。

师:你觉得自己读得怎么样?

生:情感处理得不好,还读错了一个字,(shì)不应该读成(sì)说话时的语气也没有读出来。

师:语气?其实是感情。你能说说这篇课文的感情基调是什么吗?

生:愤怒。

师:为什么是愤怒?

生:因为的双腿瘫痪了,不能独自行走。

师:有同学举手了,看来不太同意你的观点。

生:我觉得是暴怒无常

师:感情基调必须是贯穿全文的情感。暴怒无常没有贯穿全文,肯定不是这篇课文的感情基调。

生:我感觉这篇课文的感情基调是伤感。

师:伤感这个词用得好,说说理由。

生:因为双腿瘫痪不能走路了,而且最后母亲也去世了,所以我感觉伤感伤感 贯穿了全文。

师:有道理,但还不够准确。哪位同学继续?

生:我认为应该是惆怅。母亲非常心疼每次暴怒,母亲都躲在一个角落看,心情一定很惆怅。

师:这篇课文主要是在写母亲疼爱?

生:不是。

师:那写的是什么呢?

生:写怀念母亲,思念母亲。

师:怀念这个词太笼统。是怎么怀念母亲的呢?

生:用心怀念。

师:的确,是在用心怀念。好!现在,我们再请一位同学读一遍第l自然段,要读出情感来。

生读第1自然段。

师:没有读出瘫痪后的痛苦沮丧,读时语气语调要沉重一些,再试试。

生再读第1自然段。

师:母亲原来挺喜欢养花,是吗?

生:是。

师:后来,那些花都死了,这是为什么呀?

生:因为母亲把全部精力都放在照顾上了。

师:当时,作为儿子,是否觉得母亲就应该那样做呢?

生:当时觉得母亲就应该那样做。

师:那现在呢?

生:现在,觉得母亲为付出得太多了,而却没有回报母亲。

师:当时,作为儿子,想过母亲的苦与不幸吗?

生:应该没有。

师:那当时只想什么呢?

生:只想着的双腿瘫痪了和很不幸。

师:可从来没有想过谁的感受?

生:母亲的。

师:对。这时母亲已经怎么了?

生:已经患肝癌。

师:当时知道吗?

生:不知道。

师:不知道。只是沉浸在什么当中?

生:只是沉浸在双腿瘫痪的痛苦之中。

师:在写这篇文章时又是怎么样的呢?

生:很后悔。

师:同学们,那这篇课文的感情基调是什么呢?

():后悔、自责、内疚、忏悔……

师:好!写下来,这篇课文的感情基调是后悔自责、内疚、忏悔。朗读课文,特别是散文,一定要把握住课文的感情基调,要不然就读不好。当时,只是在想自己怎么这么倒霉,却从来没有注意到母亲已经病人膏肓,所以读第l自然段应该怎么读呢?

一生读。

师:作者这样写的目的是什么?

生:为了表现当时的暴怒无常。

师:只是为这个吗?和表现自责、内疚有没有关系?

生沉默。

师:哪位同学提供一下帮助?先有感情朗读,再回答问题。

生读。

师:语速有点快了,要表现自责、内疚,不能读 这么快。再读一遍。

生重读。

师:对,只有慢一点,才能表达的内疚之情。当时,是那么不——

():不理解母亲,不关心母亲,不体谅母亲,不想母亲……

师:那写暴怒无常和表现自责、内疚有没有关系呢?

生:有。通过写暴怒无常,突出不关 心母亲,表现的自责与内疚。

师:当时的种种行为,简直就是在用刀扎母亲的心啊!现在,同学们齐读一遍第1自然段。

生读。

师:现在老师给大家范读一遍。(范读。)文中两个好好几活的读法不一样。同学们看,史铁生捶打自己的双腿时说:我可活什么劲儿!”这句话简直就是在拿着一把刀戳母亲的心啊! 最让母亲伤心痛苦的是儿子不想活,所以作者写母亲时用了——

生:

师:把这个动词圈画出来。把换成 行不行呢?

生:不行,的动作既快又猛,表明母亲是要抓住的手,不让再捶打腿。然后,母亲说:咱娘俩儿在一块儿,好好儿活,好好儿活……”

师:第一个好好儿活是表达要活下去的什么?

生:信心。

师:信心!可是母亲马上就想到了自己将不久于人世,所以她说第二个好好儿活时应该是带着哭腔说的。好,下面我们再一起读一遍第1自然段。

生齐读。

评析:虽然采取的是逐段悟读形式,缺乏设计感,但因为有情感基调的整体把握,也有局部、片刻的情感秘妙揭示,且所有朗读都奔着悟“情”,表而来,注意详略处理以及学生愤悱处的适时点拨,所以教学总的看依然曲折有致而又饱满圆融。

不过,对感情基调的把握值得商榷。教者肯定的是自责、内疚、忏悔,基本否定了“伤感”“惆怅,理由是前者一脉贯穿,后者没有。这显然是受文字表面释放出来的信息所遮蔽——写了母亲的两次失态(的动作和不小心说出""""二字),一次惊人的理性(昏迷前还惦记着有病的儿子和还未成年的女儿),以及自己的暴怒无常,这种尖锐的对比和渲染,的确能很好地表现自责、内疚、忏悔之情。

不可否认的是,文章写于母亲去世之后,上述激越情感的背后,也染上了伤感、惆怅,深情的追念、感恩,以及奋发进取,回报母亲的决心与渴望等更为复杂的感情。这从文章的题目,还有结尾对菊花的象征性描写,不难见出。伤感、感恩,也是一以贯之的。否则,后面的扬笔——像菊花一样“好好活”这一喻意的诞生,便会显得很突兀。

遗憾的是,教者并未意识到这一点,致使对话比较枝蔓而浅表。围绕文眼怀念展开的对话(如何怀念母亲?如何用心怀念?)还走向了虚空——没有正面应对,而是虚晃一枪,将学生的注意力引导情感基调的把握上了。

师:同学们接着往下看,写完第1自然段后,作者接着这样写:可我却一直都不知道……”这句用了一个有转折意味的词——“,能把这个词去掉吗?为什么?

生:不能,把这个去掉,就没法表达之前不关心母亲的那种状态了。

师:对,之前只关心自己,所以这一转就转到了谁的身上?

生:母亲的身上。

师:好,你来读一读这一段。

生读第2自然段。

师:这个转折是的一个心理活动,表达了的自责、后悔、内疚。读这一段,要会用气声的发音技巧读。

生:用气声发音怎么读?

师范读,生跟读。

师:好,同学们接着往下看,下一段谁来读啊?

一生读第3自然段。

师:你读得好像不够温柔哦!你再想一想,母亲的话是很温柔的。

生重读。

师:有一个地方读得还不是很好。絮絮叨叨地 说就是说起来——

生:说起来没个完。

师:母亲没完没了地说,说得多了儿子便不愿意听了。母亲为什么要絮絮叨叨地说?

生:我觉得应该是她高兴吧。

师:母亲为什么高兴?

生:因为儿子之前都是说不去,现在居然同意了,所以母亲特别高兴。

师:这一高兴,母亲就回忆——

生:回忆起了儿子小时候快乐的事情。

师:母亲一回忆起儿子小时候快乐的事情,能控制住话吗?

生:控制不住。

师:对,控制不住,说着说着就刹不住车了,就突然说出了——

生:

师:每次说到,母亲就会突然觉得——

生:不能提儿子的伤心事。

师:母亲觉得这对儿子来说是很敏感的字眼儿, 因为儿子现在已经不能,也不能了。所以,读到这个地方时要停下来。后面是什么呢?

生:她忽然不说了

师:对,同学们看,后面有省略号,那省略的是什么呢?

生:省略的是当年那一段非常开心的记忆。

师:对,就是当年那一段非常开心的记忆。然而,现在却不能说了。这是多么复杂的心理啊!请把这几句话再读一遍。

生读。

师:朗读时要注意这个地方,因为当时母亲已经沉浸在对美好过去的回忆中,所以这个地方一定要读得稍微——

生:慢一点。

生:不应该是慢,而应该是快。母亲一想到儿子美好的童年,就会絮絮叨叨地说个没完没了,说着说着,就刹不住车,把儿子忌讳的字眼儿说出来了,但意识到后便立马就停下来。

师:同学们能体会到母亲这时的心理吗?

():能。

师:那我们请一位同学把母亲当时的心理读出来。

生读。

师:是不是读得有点快了?要注意停顿哦,重来一遍。

生重读。

师:朗读技巧是次要的,关键是要读出情感。 朗读这篇课文,当你真正处在那样一个情境中时,你会自然而然地停下来。现在,同学们听老师读。

范读。

师:接下来的这一段更重要。大家看,这一段非常短,作者为什么要让它单独成段呢?朗读时,我们又该怎样处理呢?谁来说?你来试一试。

生深沉、伤痛地读第4自然段。

师:你为什么要这样读呢?你知道这一句作者表达了什么样的感情吗?

生:单独成段是在强调此处表达的感情。

师:这个地方的感情特别复杂,哪位同学试着有感情地读一读?

生读第4自然段。

师:这个时候,作者的感情是怎样的呢?

生:非常非常后悔。

师:非常非常后悔,已经控制不住自己的情感了。一个人说话时,控制不住自己的感情又努力想控制,发音会有什么特点呢?

生:哽咽,断断续续地说。

师:很好。哽咽,断断续续。你就这样重新读一遍。

生读第4自然段。

师:现在,同学们听老师读。

范读。

师:这一段,表现了作者极度自责、后悔、内疚的情感。现在,请同学们自由朗读,要读出这种情感。

生自读。师巡视指导。

师:同学们读得很好,大部分同学都用了气声。气声和实声是两种基本的发音方法,对表现作者的情感来说很重要。下面,老师再给大家示范一下。

师示范两种读法。

师:同学们说说,哪一种方式更能表达作者极度自责、后悔、内疚的情感?

生:气声。

师:咱们再请一位同学接着往下读,谁来读?

生读第6自然段。

师:表现的感情还是欠缺一点儿。还有哪位同学想展示一下?

一生读第6自然段。

师:请注意,这一段吐着鲜血中的“t 还是“tù?

生:“tù

师:是“tù着鲜血,这个字的发音要注意。还有,两个没想到要重读。为什么就没想到呢?

生:因为之前就没想过母亲。

师:对,当时只想着自己了,根本没想过母亲,所以写这篇文章时作者才连用了两个没想 到,而且第二个没想到前面还用了一个字。 哪位同学重新读一下这一段?

生读。

师:有点小问题,我没想到应该用气声重读, 再来一遍。

生读。

师:很好,你会用气声朗读啦!会朗读是一件很幸福的事情,是吧?好,我们接着往下读。你来。

生读第6自然段。

师:最后一句话读得有点问题,母亲那时候说话还有力气吗?

生:没有了。

师:对,已经没有力气了,那这句话应该怎么读啊?你再重新读一遍。

生读。

师:这次你读得太好了!请坐。最后一段,谁来读?没有读过的同学要积极举手哦!倒数第二排那个长得很帅的戴眼镜的小伙子。就是你,你来读最后一段。

生读第7自然段。

师:你是用气声读的,说明你学会了这种朗读方法,但不是表达情感都要用气声读。你知道这一段为什么可以不用气声读吗?

生:这一段作者是在陈述而不是在表达他自己的感情。

师:这一段作者还是在表达感情。但作者要表达的是一种什么样的感情呢?同学们想一想,这时母亲已经怎么了?

生:去世了。

师:而且和妹妹没有一直消沉下去,而是——

生:好好儿活下去了。

师:对呀!那这一段应该怎么读才能表现出好好儿活?

生再读。

师:孩子,你还需要把声音读得再实一点。要像我这样读。

师实声范读。生再读。

师:这次读得很好!“泼泼洒洒,秋风中正开得 烂漫这句表达了作者什么样的感情?

生:一种对生命的感悟。

师:你是说,菊花在百花凋谢后依然在秋风中坚强地开着,这句表达了作者对生命坚强的感悟,是这样吗?

生:是。

师:好,我们接着往下读。

生读最后一句。

师:情感表现得不对。和妹妹在一块,要——

生:好好儿活

师:这个应该怎么读?读时要表现出活下去的什么?母亲最希望的又是什么?

生:母亲希望好好儿活下去。

师:对,母亲希望和妹妹相依为命,坚强地——

生:好好儿活下去。

师:好,你再重新读一遍。

生读。

师:同学们,这节课我们的学习重点是通过朗读体会作者在《秋天的怀念》中表达的情感。并掌握气声朗读与实声朗读的区别和技巧。好,这节课就上到这儿。

评析:有感情朗读,抓住“絮絮叨叨”没想到“好好活等词,还有省略号的表现功能,体会人物复杂隐幽的内心世界以及作者的抒情艺术,守住了语文的体性,切中了文本的类性——审美散文抒情的自由而个性,上出了语文的味道。

气声朗读与实声朗读的指导,或许是受了音乐中气声唱法的启示,引入散文教学,更是将入境入情入性的朗读、体悟与表现推向了巅峰。

孙绍振先生指出:特殊性越丰富,就越是具体。单纯的这一个,还可能是抽象的,具体分析要分析到这一个这一首,这一情感的这一刻这一刹那 [] 教者的气声朗读和实声朗读便是文本情感和形式表现特殊性、丰富性揭秘的一种尝试,深入到了“这一刻”“这一境”这一情,的确颇具感染力。

美中不足的是,所有提问均由教者发动,两种朗读方式也是直接授知,致使学习的被动,对话的琐屑,学生审美创见的稀少难以避免。“可字转折的秘妙,“她出去了,就再也没回来”独立成段的匠心,最后一段对菊花丰姿的描写,在审美开掘上也欠到位。

 

总评——

 

共情(empathy),也称“神入”“同理心,有时也被译为“同感”“投情”等。在语文教育中,特指主体间情思共鸣、生命融合的审美状态。

朗读以“共情”是很多语文教师的追求,所谓朗读以入境、入心,也是为了共情。因为达致这个境界后,可以更好地内化语文知识,积淀审美素养,陶养言语人格、情趣,使教学更具语文味。又因为,朗读将所共鸣的情感表现出来,不是模仿,而是携带了自我审美体验、生命经历或想象的一种审美再创造,带有存在性学习的味道,更加剧了人们对这一教学形式的青睐。

问题是,很多老师注意了情,却忽略神、思或理,如生命哲学、价值观等的传递,文法、文势、文气的运营等,言语生命的牧养,言语创造的鼓荡更是缺席。即使在朗读以共情的过程中,下述问题也多被漠视的:情无巨细,都需要“共”,需要表现吗?共“情”真的是语文教育的重点吗?否,朗读以共情又该遵循怎样的教育原则?

不妨藉程翔老师的这则教学实录,略作探讨。

一、 共情:共的是入境、入心后独特的情

朗读以共情——体会《秋天的怀念》中所表达的情感,是程老师这节课的唯一教学目标。掌握气声朗读与实声朗读的区别和技巧,则是为了服务于这一目标。

与一般老师沉陷于入情以表(达)情的琐屑朗读,还有看似任务板块推进,实则并无内在课脉贯穿的断裂阅读有异的是,程老师的朗读很看重情感基调把握——因为有了这种整体把握,后面对具体情境的感悟,对人物内心世界的解读,便不容易跑调。为此,他倾注了不少时间,在经历了“愤怒”“暴怒无常”等一系列误判和纠错后,最终引领学生捕捉到了“自责、内疚、忏悔”这一情感基调。

难能可贵的是,对局部、片刻的独特情感面貌,程老师也很关注,并努力让学生通过朗读的变式——“哽咽”“断断续续”“慢一点儿”或“没有力气”等,将之表现出来。这便使朗读的多样性、文本情致的丰富性、教学的灵动性高度统一了起来。

与此同时,程老师的朗读还关注情感的复合性。情感基调是自责、内疚、忏悔情感的复合;的暴怒无常和自责、内疚情感的表达是有一定关系的;咱娘俩儿在一块儿,好好儿活,好好儿活……”前一个“好好儿活”表达要活下去的信心,后一个 想到了自己将不久于人世,所以应该是带着哭腔说的。

审美散文以抒情为己任。相对于诗歌概括的、极化的情感,审美散文的情感更偏于具体、平实个性。这些类性,不少老师也都知晓,但真正落实到教学,又会不知不觉地过滤或遗忘,所以文本中丰富、变化而独特的情感常被处理得狭隘、浅表、静止和大众化,看似读得摇曳多姿,其实空洞得很。从这个角度说,程老师的朗读教学顺应审美散文的类性,关注情感的整体性、独特性、复合性,确是文本的知音。

不过,情感基调的把握,忽略伤感、惆怅等情感,有失妥当。对文本情脉的忽略,或只盯着情感而弃更广大、丰富的内心世界于不顾,更是不妥。比如,作者“好好儿活”这一信念之花,并非一下子盛开的,三处可见:砸碎玻璃或将东西摔向墙壁时,他喊着“我可活什么劲儿!”说明没有明白妈妈话的含义。母亲大口大口吐血,作者两个没想到:我没想到她已经病成那样;看着三轮车远去,也绝没有想到那竟是永远的诀别,这也说明没有明白妈妈话的含义。“又是秋天”,说明悟出坚强生活的道理已是时隔一年之后。其间,“冲动——震惊——坚定”的心路历程一目了然,“我”和“母亲”心理互衬式描写中“激越——舒缓——平静”的叙事节奏也格外具有审美冲击力。

朗读教学没有触及这个层面,整体感的把握恐很难清晰、深刻。

二、 深入的共情,更需共智——体悟篇性

这说明,朗读以共情要达到更高境界,必须深入开掘文本篇性。简言之,朗读不仅要体味作者表现了什么的情,更要体悟是如何独特表现的。

这方面,程老师的审美开掘极为自觉和纤敏。

对“扑”字的鉴赏——把换成 行不行呢?对“你偏说那杨树花是毛毛虫,跑着,一脚踩扁一个……”一句中省略号的玩绎——省略的是什么呢?对“她出去了,就再也没回来”一句抒情价值的分析——这一段非常短,作者为什么要让它单独成段呢?

……

没有渊深的学养,根本无法触及这些“极要紧、极精彩处”(鲁迅)。

但是,不可否认:依然有不少篇性未被充分开发。

比如,选材的典型性。所选的三件事情——好好活儿、沉浸往事、临终牵挂,无一不是抓住有意味的瞬间来刻画,或渲染或勾勒,极具画面感,将朱自清先生所说的“刹那主义”体现得淋漓尽致而又悄然无痕。更为绝妙的是,其间至少有两条线贯穿:一条是“好好活儿”的明里呼应,暗里维系;一条是“菊花”意象的统摄——写母亲的两件事都与菊花有关(爱花、看花),看似写实,但因在菊花中寄寓了对母亲的追思、礼赞,母亲坚韧生活的品格,还有“我”决定开出烂漫之花的思考,因此象征意蕴郁勃。

由此带来了命题艺术上的篇性。不说怀念母亲,不说怀念菊花,而说秋天的怀念,一而再、再而三地将复杂的思念之情蕴藉化、诗意化,为我们开辟了一个极为广袤深邈的想象空间。秋天,可以说是母亲即将凋零的生命写照,更是其淡雅、芬芳、深沉、热烈的精神生命的映射。反之,说是自我身心的双重象征,由怀念反弹出坚定生活,烂漫生活的信念,也未尝不可。

品悟如此丰富而独特的言语创造之美,学生是否更能共情?

三、 超越共情,实现精神生命的最佳牧养

朗读以共情,还应与言语人格的陶冶,言语生命的牧养,乃至言语表现与创造的蓄势紧密结合起来。只有这样,语文教育才会产生强劲的内驱力,促使学生自觉走出占有性学习的泥沼,步入存在性学习的美好境地。

实录中,虽然没有写的训练,但程老师和学生对文本措辞、省略号、象征意蕴等方面的探究,无一不是在为言语表现与创造蓄势——有感情地朗读其实也是言语表现的一种方式。对母亲内心世界以及“我”复杂情感的感悟,对泼泼洒洒的菊花象征品格的体悟,则带有言语人格牧养、言语想象开发的味道。

然而必须指出:程老师对存在性学习的重视还不够自觉。这从其教学目标的定位,不难一窥消息。

仅止于情感的体悟,且让形式表现之美的体味全部服从于这一目标,这是颠倒了语文课程知识的主次,很容易丧失语文的体性。虽然把握了审美散文的抒情特征,对独特之情的体悟也有了比较深入的探索,但是对独特抒情秘妙的揭示——如选材聚焦有意味的瞬间,结构上的相反相成,多条线索并进的复合抒情等,并未在朗读中得到有机的观照和发掘,因而“关系中”产生的美在朗读中释放得还不够酣畅——美总是随关系而产生,而增长,而变化,而衰退的 [] 。不明乎此,教学的浅表化、碎片化、琐屑化便在所难免。

如果对存在性学习极度自觉,还应该点染作者生命之花怒放的事实——母亲去世后(1977年),史铁生开始通过写作走出了绝望的深渊,探索生命的意义。从1979年创作至2010年去世,写下了许许多多优秀的篇章(短篇小说28篇,中篇小说6篇,长篇小说2篇,随笔散文14篇,其他4篇,电影剧本2部)。有学者指出:史铁生是新时期中国最优秀的作家之一,他不是通过作品传达思想,而是引导读者自己探索生命的意义(范宁《著名作家史铁生魂归地坛》)。

如此,朗读以共情庶几可以发挥出最佳的教学魅力。

[转载]朗读教学:不能仅止于“共情”——程翔《秋天的怀念》教学实录评析

【注:本文发表于《中学语文》2019年第12期。



[] 孙绍振.月迷津渡——古典诗词个案微观分析[M].上海:上海教育出版社,2012:15.

[] []狄德罗.狄德罗美学论文选[M].北京:人民文学出版社,198429.

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