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《有心流动的课堂:教师专业知识的叙事探究》读后感

(2018-10-06 07:24:28)
标签:

教育

分类: 读书感想

《有心流动的课堂:教师专业知识的叙事探究》读后感

马利利

近日读了一本书《有心流动的课堂:教师专业知识的叙事探究》。这本书是作者李晓博在日本留学期间,对日本口语教师凉子的教学生活进行了为期一年的现场调查,叙述了师生共创"有心流动"的课堂故事,探究了故事背后影响课堂教学实践和教师专业知识的社会、文化等因素。这本书很独特,因为它有平凡却又传奇的人物,有平静却又跌宕起伏的故事情节,有普通却又引人深思的真实课例,有平常却又引起情感共鸣的教学反思,还有叙事教育研究中研究者的智慧与取得的成果。

第一章写了作者的人生故事。它以研究者的“部分自传”为主题,叙述了研究者早期的学习故事和日语学习经历,作为教师的教育经历,对“研究”认识变化的故事。

第二章描述了本研究历时一年的调查、收集研究数据的“路径”以及本研究故事的发生地——多樱大学、凉子的教师办公室、教室等。

第三章以“开始叙事探究的叙事”为题,叙述了作者进入研究现场后经历的理论与现实之间、新旧研究价值之间的矛盾,思考和理解叙事探究内涵及意义的过程。

第四章至第九章叙述了年轻教师凉子的个人教学实践知识探究的故事。

第十章采用文献综述加叙事探究的形式,论述了凉子“个人实践知识”所具有的专业性意义及教育价值。

第十一章回顾了研究,从凉子的故事、研究者的学习与成长、研究参与者的学习等角度叙述和探讨了本研究的意义。

接下来,我从以下几方面谈谈个人在阅读中的感想:

首先,第一章节研究者的部分自传文字让我想起了自己作为学生以及教师的一些经历。

在世纪之交时,抱着“不做新时代的文盲(不会电脑,不会开车,不会英语)”的想法,我选择了英语专业。由于中师三年的学习中,学校没有开设英语课程,所以就连初中那点基础知识也早忘光了。那年进校时,从一名学习佼佼者变为了班里边英语差生。那种感觉至今铭记在心。刚刚开始的那些日子,几乎就是听天书。有一次,语法老师让我去黑板上完成转换句型练习,我无奈只能重新抄写了一遍。那种尴尬的情形无以言表。尽管心中一直有不放弃的念头,可是“从零开始”的现实,那种“恐惧”“受罪”的感觉真的很煎熬。

记得那年的一个下午,写作老师布置了一篇作文。在阅览室里,无意间,我发现自己竟然读懂了英文杂志中的一段文字。很喜欢,便抄写下来。后来,在作文中,我略微改动了一下。后来,那篇文章竟然得到了老师的肯定与赞赏。我由此也获得了对英语特有的信心,也正是这种信心让我参与“课堂”,不再以“差生”徘徊于课堂之外。之后,通过不断的努力,英语逐渐成为我生活中不可或缺的一部分。正如书中提到,日本教育学者佐伯胖(1995)提出学习本质上是“寻找自我的旅途”。

再后来,我开始教英语了。还记得初为教师时,经历了从“学生”的角色转变为“教师”的阶段。那时候,身边年龄大一点的教师都曾经是我中师读书时的老师。因此,总感觉自己也长不大。在课堂上,尽管装着比学生成熟一些,但心里边还是感到胆怯、焦虑。

一遍遍地查找资料、翻词典、写教案…… 

一点一点地成长……

读这本书时,我在凉子的身上看到了年轻时的自己。那么,接下来,我就谈谈书中凉子的故事。

凉子,是一名私立大学教外国留学生的日语教师。当她得知作者在攻读博士学位,并打算做教学实践及教师发展方面的研究时,她主动提出参与研究。于是,凉子便成为了作者研究之旅的朋友、合作者。

书中的年轻教师凉子,为了改变原本死气沉沉的课堂,经过挣扎、反思、和痛苦的抉择后,她放弃了被大家公认的“先进”的“课题活动教学法”,采用了“落后”的“语法和句型操练法”,结果原本毫无自信的学生变得积极自信了,原来疏远生硬的师生关系变得友好亲密,原来犹如“一潭死水”的课堂变成了“有心流动”的课堂。

为了实现理想中“有心流动”的课堂,她曾经经历了失望、痛苦、协商、挣扎、尝试。在找到“患病”班级的“病因”所在后,她又经历了矛盾的挣扎。最终促使凉子下决心“教语法”的理由是她感觉到学生们“就像断了线的风筝,漂浮在空中,无依无靠”。经过省悟,凉子体味到了学生们学习的“真正需求”,做出了一个满足学生学习需求的抉择,让学生漂浮不定的心安定下来,让学生在课堂参与中找到了归属感,让学生的学习需求得到了满足,让学生获得了学习的成就感。

在这个过程中,凉子的抉择过程,虽然因受到其他因素的影响,略显得漫长,但是在她的“省悟”过程中,她获得了对实践更深层的“理解”与认识。她的专业理想与追求,还有那颗爱学生的,让她获得了更多的专业成长。

书中凉子的故事,我感同身受。从事高中英语教学的这些年,很多故事也是历历在目。曾经为了改变沉闷的课堂,焦虑过;曾经为了让师生关系更加融洽,沉思过;曾经为了提高课堂教学质量,也一次次地尝试、实践中摸索过;也曾拥有过“有心流动”课堂带来的幸福与激动。若没有一颗爱学生的心,会在乎学生的学习需求吗?若没有对“有心流动”课堂的追求与向往,会对“死水一潭”的课堂产生焦虑,会经历痛苦的抉择,进而大胆地尝试吗?

正如作者所言,凉子“有心流动”的课堂,带给我们的尽管不是新理论或新发现,却能让我们返璞归真,在朴素和平淡中去思考教育的真谛。

最后,我想说这本书让我对叙事探究有了一些认识。作者利用第一章、第二章、第三章交代了研究背景。第四章到第九章是故事的讲述。第十章和第十一章是从理论上对故事的诠释与理解。书中作者对涉及的学术理论概念、研究方法、研究程序、研究者的自身变化与反省、被研究者的心路历程和信任关系等,都交代清楚。其中有很多关于教育叙事研究的引言,特地摘录下来,慢慢品味学习:

叙事探究往往从研究者的自传或部分自传开始(Clandinin & Connelly 2000)

Clandinin & Connelly (1995)指出人们只会在自认为安全的地方讲述自己的“秘密故事”。

Clandinin & Connelly (2000)所提出的叙事探究基于Dewey 的“经验”论,认为叙事是最适合用来研究“经验”的研究方法。而叙事探究的核心在于经历一种故事化的过程。研究者经历这一故事化的过程为:亲历现场故事,叙述这一经历,再经历现场故事,再叙述这一经历。因此,叙述探究不单是一种研究方法,还是一种研究现象。作为研究现象的叙事是“经历的故事(lived stories)”,而作为研究方法的叙事则为“讲述故事(story telling)”(Clandinin & Connelly 1990)。

Aoki(2004)对读者如何阅读叙事探究类的文章提出了这样的观点,她说:“为了理解叙事探究类文章,读者需要寻找故事中与自己记忆中似曾相识但又不同的东西,读者在阅读故事时可以问的问题是:‘这里的故事能使我想起我个人的什么经历?’‘故事中的什么地方对我来说是新鲜的?’‘故事对我的教学实践或者个人生活有什么启发?’也就是说,理解叙事探究类的研究要求读者使用一种映射性的阅读方式”。

Clandinin & Connelly (2000)认为叙事探究的意义在于“人们(包括研究者和读者)的生活故事里是否发生了变化和成长”。

由于阅读仓促,书的附录部分还没有仔细阅读。本里边,依然有很多东西有待进一步细读,慢慢地理解与消化。叙事探究是教师发展的一种形式。Clandinin 和Connelly发现教师自己的故事最能打动教师,引起教师反思的东西。让我们怀揣着梦想前行,争取做一个有“故事”的老师。

 

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