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托多罗夫:我们的文学教育已变得如此荒谬

(2017-02-09 10:30:37)
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杂谈


托多罗夫:我们的文学教育已变得如此荒谬

什么是文学?文学在我们的生活中究竟扮演了怎样的角色?作为结构主义批评思潮的代表人物,托多罗夫体会到法国和整个欧美后现代思潮特别是形式主义诗学的弊端,于是大声疾呼文学危殆,试图重归古典传统以拯救近半个世纪以来法国文学呈现出的濒危处境。在《濒危的文学》一书中,托多罗夫追溯了“文学”这个概念在法语语境和西方文化背景下的演变历史,对文学的狭窄概念、中学的文学教育进行了反思,并指出了文学的危机所在。特别是从自身经历出发,批评了苏联控制下的东欧各国文学状况。


​随着时间的推移,我惊奇地发现:我当初给予文学的那种突出的作用并未被大家认可。这种差异首先在学校教育中令我震惊。


我没有在法国的高中教过书,也几乎没教过大学;但是作了父亲后,我不能对孩子们在考试和交作业前夕的求助无动于衷。可是,即便我在这方面没有大的期求,但还是感到一点气恼,即自己的建议和介入导致了很差的成绩!之后不久,我做了国家教学大纲指导委员会委员,时在1994—2004年之间,那是一个隶属于教育部的跨学科咨询委员会,我获得了一个关于法国学校文学教学的总体看法。在那里我才明白:有一种完全不同的文学理念,不仅支持着某些老师封闭性的教学实践,而且也支持着这种教育理论以及框定其理论的官方指令。


打开国家教育部的公报(2000年8月31日第6号),其中有高中教育纲要,再讲具体点,是关于法语教学的纲要。在第1页“研究视角”栏目,纲要宣称:“文本研究有助于培养反思:文学和文化史,体裁和文献汇编,酝酿含义和文本特性,推理和每种针对读者的话语效果。”后面的行文论述了这些栏目,尤其解释说“要按部就班地研究体裁”,“各种文体(比如,悲剧、喜剧)”研究首当其冲,“对文本生产与接受的思索构成高中的此类研究”,或者说,“推理的成分”现在要以“一种更为分析性的方式来审视”。


于是,所有这些指导都建立在一个选择上面:各种文学研究的首要目的就是为了让我们明了这些研究所运用的工具。读诗歌和小说并不是要将我们导向对于人类状况、对个体和社会、对爱与恨、对快乐和痛苦的思考,而是要我们思考一些传统的或现代的批评概念。在学校里,人们不是去学习作品讲什么,而是学习批评家们讲什么。


在所有教材中,教师面对一种相当紧要而且经常会滑脱的选择。为了讨论的方便,人们可以将之简化如下:我们究竟是讲授一种关于学科本身的知识,还是讲解关于该学科的研究对象?这样,我们面对如下情况:要么首先应该研究分析的方法,作品只是为了借以图解这些研究方法的手段?要么利用这些多样性的方法,去研究被视为基本内容的作品?目的何在?手段何在?何者不可或缺?何者可有可无?


在其他教材中,人们以更为明确的方式从事这种选择。一方面,人们讲授数学、物理、生物,即(科学)学科,或多或少也考虑到了这些学科的演变。另一方面,人们讲授大写的“历史”,而不是去讲授各种探索历史方法中的某一种。例如,在第二种情况下,人们认为重要的是在学生的心目中复活欧洲史上那些断裂的因素:希腊民主,各种一神教的产生,文艺复兴的人文主义,诸如此类。人们不选择讲授各种精神史、经济史、军事史、外交史、宗教史,也不讲授切入这些历史的方法和概念,尽管在感到需要时也会用到它们。


在法语教学中也有此类选择;人们想要“对象研究”(像在历史教学方面),而法语教学的当前指向却是“学科教育”(一如物理),就像教学纲要所反映的要求。我刚才引证的总论性的文件和其他许多指令,都证实这一点。

托多罗夫:我们的文学教育已变得如此荒谬

​作为中学生,我首先应该“掌握作为叙述语境的体裁和文献概念的要义”;换言之,我应该从符号学、语用学、修辞学和诗学入手。此处并不想贬低这些学科,人们可以想一想:必须把这些东西作为学校里学习的主要内容吗?所有这些认知对象都属于抽象的建构,属于接触作品进行文学分析所锻造的概念;这些概念中没有任何涉及作品所讲的东西,诸如作品的含义,作品涉及的世界。


在课堂上,法语教师更多的时间不应满足于讲授官方指令要求的那些内容,类如体裁和文献,意义的范型和推指,隐喻与换喻,内向和外向聚焦……教师也要研究作品。但是人们在这里发现了文学教育的第二次扭曲。我举2005年在巴黎一所很大的高中文科毕业班的文学内容为例。4个学习的标题无疑都很宽泛,像“文学的大模式”,“语言与形象”,有一些作品与之对应,如克里斯提安·德·特鲁瓦的《帕斯瓦尔》、卡夫卡的《审判》(参看威尔的同名电影)。无论如何,学生们在类如会考年所遇到的绝大多数试题都是一个类型。


这些问题涉及作品结构方面的某种元素的功能,而与该元素的意义无关,与整本书的时代以及与我们的时代都没有关系。人们就寻找圣杯人物的某个角色、某种章节、某种细节考核学生,而不是对这种寻觅的意义本身发问。人们追问《审判》究竟是喜剧抑或荒诞的文体,而不是探求卡夫卡在欧洲思想中的地位。


我理解某些高中老师喜欢这种变化,而不喜欢面对该作品不易捕捉的大量信息犹豫不决。他们懂得讲授雅格布森“六种功能”、格雷马斯的“六种叙事施体”、恢复和预辩,等等。在接下来的时间,也很容易测验学生的功课是否学得很好。然而,人们会是这种转变的赢家吗?比起物理学的观念来,许多理由使我更倾向于关于故事模式方面的文学研究观念;比如将文学导向关于某种外在对象的认识,而不是探求该学科本身的各种奥秘。


首先,在文学领域,教师和研究人员对该学科核心的构成不存在共识。今天的中学里面结构主义者占据上风,正如历史学家在昨天的所作所为,也如同政治学家明天将要做的那样;在这种选择当中,总有某种任意性的东西。今天研究文学的实干家们并不赞同“文体分类”,也不赞同关于援引某个概念进入文学研究领域的必要性。因而,这里面就有一种权力的滥用。


此外,这里的不对称显而易见:如果说在物理学方面,一个不懂重心律的人是无知,那么在法语学习方面,没有读过《恶之花》的人就是无知。可以打赌,在当今理论家们及其概念建构被人们忘却后,卢梭、司汤达、普鲁斯特仍将会长久地被读者熟知。人们在宣讲围绕作品的理论,而不去讲解作品本身。这样做表露出了某种不谦虚。我们这些文学专家、文学批评家、教授们,在大多数情况下,只不过是骑在巨人肩上的侏儒,而且将语文教学集中到文本上,也是大多数教师心照不宣的意愿,我对此毫不怀疑。他们选择这个职业,正是爱文学,正是被作品的意义和美所震撼;他们没有任何理由压抑这种冲动。以这种苦行方式讲授文学,其责任也不在教师们。


确实,作品的意思并不局限于学生的纯主观的评价,而是属于一种认识工作。为了介入这种工作,学生学习一些文学史和源于结构分析的某些原理是有益处的。然而无论如何,对这些介入“方式”的学习,不能取代对作为目的之作品意义的研究。为了建造楼房需要脚手架,但是不应让脚手架取代楼房:一旦楼房建成,脚手架就应消失。过去几十年结构主义的介入所带来的革新是受欢迎的,其条件是保持这种工具的功能,而不是将之变为目的。不应该相信摩尼教式的善恶二元论的精神:即不必非得在返回清一色灰校服的旧学堂与纯粹的现代主义之间作选择;人们可以保留昔日的好方案,但不一定非得对当今世界找到其源泉的东西喝倒彩。


结构分析的成果,和其他成果一样,可以帮助人们更好地理解作品的意义。这些成果本身并不是像统驭语文研究达150年之久的陈旧的文献学学科一样使人担忧:这是任何人在今天都不反对的工具,但是并不因此就值得人们把所有的时间都泡进去。


应该走得更远一点。作品时刻与其背景相连并与之对话,如果只是坚持严格的内在切入法就会对文本的意义理解得很糟;不仅手段不应变成目的,技巧也不应让我们忘记练习的宗旨。还应该思考我们认为值得研究的那些作品的最终目的。从总的规范方面来讲,今天和昨天一样,非专业的读者读这些作品并非为了更好地掌握一种阅读的方法,也不是为了从中提取作品所由来的那个社会的诸多信息,而是为了让他在其中找到使自己更好地理解人和理解世界的那么一种意义,找到一种能丰富其存在的美;这样,读者就能更好地理解自己。文学知识本身不是一种目的,而是使每个人得到完善的康庄大道之一。今天文学教育所走的道路,与这个方向背道而驰(“这一周人们研究换喻,下一周研究拟人化”),可能会把我们引向一个死胡同,且不说此举要导向对文学的爱是艰难的事情。


本文节选自《濒危的文学》,托多罗夫著,栾栋译

转载自六点图书(vihorae)

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