加载中…
正文 字体大小:

中国当代教育总批判1

(2012-05-14 23:11:14)
标签:

教育

分类: 七嘴八舌

中国当代教育总批判--- 摈弃专制教育,提倡民主教育

 源作者:北京装甲兵工程学院政教室张广照教授

一、中西教育比较

中国的学生最聪明最勤奋,中国的教材最深,但是中国人却缺乏创新精神,这就是中国教育的失败,必须革命。中国的教育病入膏肓天怨人怒,人们对它的批判是严厉的全面的尖锐的,但并不一定是深刻的。就像孩子发烧,任何人一摸其脑袋就知道孩子病了,也能说出一些分析和责怪的话来,但是对于其真实病因尤其是如何治疗却不是一般人所能说得出来的了。这就是经验与科学的区别。我对中国的教育思之愈深,责之愈切。文化和教育本来源于和服务于民众和民众的学习与实践,但中国教育中国文化本质上就不是为平民为社会为实践服务而是为统治、束缚、愚弄人民群众服务的,人民不是文化和教育的主人而是相反。它充满了特权主义霸权主义官僚主义神秘主义伪精英主义贵族化的气息。它有意无意地用最繁琐的内容最专制的形式最高昂的代价让人学了许多(不能说全部)最无用的东西,中国人教的学的更多的是“御龙术”而不是“御马术”,大而无当华而不实,而无论御龙术和御马术又都是“真传一张纸,假传万卷书”,有意无意地把一张纸变成万卷书来教来学(商界产业界等其他各界有时也有类似现象),而许多应该学习的东西却又不学,因此必须予以革命。

什么叫教育,谁才有权对别人进行教育?教育在世界上确实存在,但是只有父母对孩子、正确对错误、师傅对徒弟、主人对仆人、上级对下级、尊者对卑者、胜者对败者、强者对弱者才有权这样做,因为前者有理有利有力有予,而后者无力有错有罪有取。老师与学生、学校与学生、政府与公民不应是这种关系,因而也就不是教育与被教育的关系。教育者对被教育者总是居高临下的(所谓教书育人听着就是一种带有恩赐色彩的单向灌输过程),教育必然以教育者而不是被教育者为主为本,宾语不可能变成主语,客体不可能变成主体。教育也必然是停留在传授已知,必然是专制封闭僵化不平等的。

有比较才有鉴别。世界上并不是所有的人都像我们一样不能创新精神,对中西方情况作一对比,就可以立即看出我们的问题所在。西方并不存在我们所理解的教育,或者我们所说的西方教育与中国的教育并不一样。西方的education不是中国的教育,中国的教育也不是西方的 education,按照中国式的教育西方很难有创新,按照西方的education 中国则一定能创新。education 和教育的差别,就像放养动物和圈养动物的差别。教育使人成为知识的奴隶,而education则是使人成为知识的主人。在西方词典中,education的第一意义是训练是指导是引出,第二意义是知识和能力,第三意义才是教育——而且也决不像中国这样沉重。而我们的词典却把教育作为第一甚至唯一的意义,显然这是一个有意的根本性的误解。在西方它根本没有中国的教育这个词这么沉重这么高贵神圣,二者不说风马牛不相及,至少也是差别极大。把人家不存在的东西强加于人或者把主要的东西歪曲了,正是自己观念的反映。教育强调的是被动、服从、规律、接受,而不像education那样强调的是主动、探索、创新、发展。

中国的教育理念发端于孔子,至今也没有超出他老人家那一套。孔子有教无类,弟子三千贤者七十二。是典型的“传道授业解惑” 的师傅带徒弟。《论语》几乎全是夫子自道一人独白,没有学生质疑,更没有学生反对他的观点,满堂灌填鸭式,即使有所谓循循善诱的启发式,也不过是启发学生说出他早已知道要告诉学生的内容。“引而不发,跃如也。”这就是教育的本质,这就是教者所能达到的最高水平。启发式实际上还是不平等。

西方的传统可以追溯到苏格拉底。他自称自己的方法是“精神助产术”,(education中的引导之意即来自于此)是自知其无知而引导别人学习。看看苏格拉底的著作,那是学生和老师的对话、辩论而不是老师对学生的训诫教导。西方现在也是这样,上课前老师不一定有什么现成的结论。结论在他们的探讨中。老师启发学生?不,简直是在刁难学生。学生听从老师?不,是在质疑、反驳老师。唇枪舌战十分激烈。他们是师生,更是对手。在他们那里,可能没有标准答案。符合标准答案的学生也很难是好学生。谁的见解新鲜出奇别具一格,与别人与老师的不一样,有一点创新就是好学生。老师会给他一个高分。即使错了也会受到鼓励。一个人即使倒下也是向前的。“吾爱吾师,可是我更爱真理。”这样的传统和观念在中国是不可能出现不允许存在的。把真理当作老师和把老师当作真理即求知和求师根本不同。把真理当作老师,真理会越来越多大师越来越多人们都有进步和提高从而超过大师,而把老师当作真理只会真理越来越少师傅越来越多从而使人萎缩。中西方的差别也正在这里。

在中国,学生是被教育者,老师则是教育者。人只要作为教育者,就有一种教师爷心理,在被教育者面前就永远是正确的高大的(长者为尊早知为尊)。他高人一等,有一种天然的盛气豪气优越感。中国的老师看学生并不顺眼并不喜欢。在一个班级里,教师只喜欢前几名甚至第一名,只喜欢学得好的学习快的,其他的人他总认为学得慢跟不上,因而不为教师喜欢和尊重。孩子一入学绝大多数就被当做“笨”“不聪明”而受冷遇遭贬损了。人一旦作为被教育者,他永远是失败的(是自己和师傅比,徒弟总不如师傅,总难以跟上师傅,学不好的责任好像都怪自己);中国人对此大概深有体会,没有几个学生真正有成就感!传统教育体制下的学生大都是学习的失败者厌恶者,受教育磨去了学生的勇气、尊严、价值、自信、智慧、灵性,而只和学生比的教育者本人也不会有多大进步,中国的教师就是教师就是教书匠而很少有创新,多数人多年很难有进步,很难转换职业进步提高,教师其实也是故步自封的失败者。

马克思引用谚语说:巴黎最漂亮的女郎也只能给人以她自己所有的东西。教师自己尚且不能创新如何让别人创新?而人作为学习者,无论如何都是胜利的成功的。因为学习是自己和自己比,总比先前有进步,如果没学好老师也有责任!作为引导别人学习的老师,也会在教学中有所发现和进步,大家都始终指向未来和未知。好的教师会在教学中进步提高,才能的提高和职业的转换是正常的。西方教师的出路和流动性就比中国大得多。教育与引导的差别还有一个鲜明的例子:引导孩子学走路学说话时没有一个父母拿自己的能耐和孩子比,说自己的孩子笨而批评和嫌弃他(她)而总是满怀信心地引导鼓励和培养他,高兴地看着他一天天进步提高,没有一个正常的孩子在走路和说话上有什么障碍有什么差别,发展都很健康。但是到了学校在老师那里就没有这种引导观念而只有所谓教育心理,他对学生的方法和态度变了,他从他自己的能力出发从教育的要求出发来塑造学生(所谓教书育人),因而才有了现在的种种矛盾、差别和弊端。引导者不同于教育者,引导者从不自以为是高人一等。打个比方,这就像过去计划经济条件下卖方市场,商店售货员自觉高人一等,好像顾客有求于他,是商店养活顾客;而实际情况正好相反,或者至少说双赢互相服务。

正好网上有几段话很有意思,愿意把它奉献给朋友们:苏格拉底常被誉为“西方的孔子”,而且与孔子一样,也没有留下自己亲自撰写的著作,而只有由弟子们所记述的言论;在孔子,这是由于他“述而不作”,在苏格拉底则是由于他认为自己的使命是通过谈话去启发人们去关心和思考真理、追求智慧;两人都以口头对话的形式阐述了自己的思想,且都把关注的重点集中于伦理道德问题,但他们不论是在伦理道德的内容还是在对话的方式上都有极大的区别。在言说的性质上,只有苏格拉底对话才真正具有对话的性质,孔子的对话其实并不是真正的对话,而是类似于“教义问答”的权威对话和独白,问者所起的作用只是提起话头和等待教导。与孔子在对话中的“诲人不倦”的“答疑解惑者”形象不同,苏格拉底在对话中多半是以提问者的身份出现,他的对手才是问题的解释者和回答者。但全部对话的灵魂恰好是提问者而不是回答者,是针对回答的提问才使问题变得更清楚了。

然而,苏格拉底并不以全知者自居,他说:“我知道我是没有智慧,不论大小都没有”。这不是过分自谦,而是他的真实想法。因此他有一种开放的心态,即他只提问,让对方自由地回答。所以在对话中并没有任何预设的前提,双方都是自由的,一个问题将引出什么样的回答并不是预先策划好的,而是临场发挥的,只有话语本身的逻辑在把言谈导向某个越来越清晰的方向。苏格拉底相信,话语有其自身的标准(逻各斯),但这标准不是他所独有的,而是人人固有的理性,这理性即使是他自己一个人所发现和自觉到的,也要由别人嘴里说出的话语来证实其普遍性。与此相反,孔子虽然并不认为自己“生而知之”,而是“学而知之”,但在对话中,他是以“学成者”的身分高居于他人之上的,尽管还要“学而时习之”,但总的来说那已是过去的事了,而对学生,凡是需要知道的他全知道,凡是他不知道的都是不必知道的。他教导学生说:“诲女知之乎!知之为知之,不知为不知,是知也”,但至少他认为自己所知的那一点是不可怀疑的,必须“笃信好学,守死善道”,却从未考虑过是否会有自以为知其实却并不知的情况,后面这种情况正是苏格拉底对自己的知和那些号称有知识的人(智者)的知都抱怀疑态度的根本原因;所以孔子的“知其不知”与苏格拉底的“自知其无知”本质上是完全不同的,苏格拉底是对自己已有的知的一种反思态度,它导致把对话作为双方一起探求真知识的过程,孔子则把对话看作传播已知知识的场所。孔子对自己也不知的东西的确是坦然承认的,但那只是因为他不认为这些知识是必须知道的。从历史上看,苏格拉底和孔子的两种不同的对话其效应也是极不相同的:苏格拉底造成了西方哲学史上从自然哲学向精神哲学的大转折,刺激了后来柏拉图、亚里士多德等人超越苏格拉底而建立起庞大的哲学体系;孔子则树立了无人能够超越的“大成至圣先师”,只能为后人“仰止”和不断地体会、学习。中国传统思维方式和言说方式从此便进入到了一个自我循环、原地转圈的框架之中(邓晓芒:苏格拉底与孔子的言说方式比较)。

二、中国教育存在的问题

孔子本人没有什么错,孔子创造的师傅带徒弟式的教学也不简单,高明不高明都是他自己的事情,问题在于后人不敢和不能超越他,把他奉为不可超越的万世师表,这就十分悲哀残酷和无能了。儒家本来就不是提倡创新的思想体系,其保守性也正是通过师徒传授这种方式实现的,它的思想与贯彻其思想的方式相一致。中国传统教育适应中国传统社会,一向缺乏创新机制和精神。而苏格拉底的学生柏拉图,柏拉图的学生亚里斯多德就是一个名声和水平不亚于苏格拉底的哲学家,西方其后乃至如今(当中世纪的西方否弃古希腊传统时,西方也没有什么大师和真理了。正反两个方面都证明了这一点:人的创新精神与民主和自由程度有着必然的联系)也是哲学家群星灿烂,代有人出。大师带出大师,诺贝尔奖金获得者带出了新的诺贝尔奖金获得者。这才是教师的本领这才是真正的科学发展!反观中国的“教育”,孔子的学生孔子的后人没有一个人超过孔子,甚至没有人想过(也不允许)超过孔子。中国在孔子之后的几千年有几人能称为“教育家”和思想家?这是多么强烈的对比,又是多么可悲啊!

在这个意义上,孔子就输给了苏格拉底,中国的教育就输给了西方的education。画上一个圆圈,你如何看待它,是看圆圈里面的还是看外面?中国的教育囿于已知,限于自身,是封闭的圆圈,原地踏步看自己会越看越觉得自己完善美满千古不易一经一理,永远不能超越和创新。只允许自己存在而不允许别的东西存在和试验永远都会证明自己的“正确”。封闭的教育一方面使得创新者难以生存而陷于平庸,另一方面又把平庸者推向前台把平庸视为能事,这对社会的危害是很大的。关起门来自吹自擂,在封闭体系中才有至高无上人们必须对之顶礼膜拜的“家”和“王”(最大的“家”最大的老师就是孔子。中国人认老师为真理为权威,最大的真理总是在最高统治者手里);西方的education走出圆圈超出自身放眼未知,是开放的,越往外看越觉得自己不足无知,永远处于不断的超越和追求之中,创新不断永不满足。只有开放的体系才会看到人外有人天外有天,永远有新的更好的在前头,没有什么(或者说有无数的)“家”和“王”。

中国的师生关系是父子(“天地君亲师”相提并论,“一日为师终身为父”,把教师抬到了吓人的高度。其实反过来想这也是对师生关系的歪曲,因为这就必须把师生关系当作父子关系才行,真这样哪里谈得上自由平等民主)、尊卑、上下、官民、猫鼠的关系,西方则是朋友、平等的关系。中国的好学生只长耳朵不长嘴巴,学生谁敢对老师的话说半个不字?学生即使有道理也是对老师不“尊重”(但中国的老师从来没有尊重学生的观念,而中国的学生也不是真正地尊重老师而更多地是畏惧和服从),态度有问题。老师辛辛苦苦地教你怎能为难他?中国的好学生是符合标准答案的乖孩子,稍越雷池半步就要受到惩罚。这在幼儿园里就开始了。孩子一个个正襟危坐,手背后面,呆若木鸡。这样喂出来的鸭子如何能自己寻食吃?这样胆怯的鸭子如何能同人家竞争?戴着枷锁的人如何跳舞?

在这种方法、观念、传统、体制下,保守是必然的,创新是偶然的;出个大师是偶然的,生产和甘于平庸是必然的。因为没有创新和产生大师的社会基础。不过虽然中国人没有“我爱我师可是我更爱真理”的说法和传统,但这是人的本性,人在本性上都是服膺真理追求正义的。老师是学生走向真理的向导学生就会把他看作老师,反之则不然。不平等条件下的师生关系随着学艺的结束而结束是必然的。说真的,中国有几个老师能让学生在毕业后记得住自己,有几个老师能给学生书本知识之外的一点影响,有几个老师能说有点创造性的学生是自己培养出来的(实际上创新者多是克服老师影响的结果)?结果造成中国学生畏惧老师并不尊重老师,重视知识并不热爱知识,知识只是某种极其实用的“敲门砖”而已,“教育”使得知识和学习都异化了变质了。而在科学的发展中,热爱是最好的老师,没有激情没有热爱没有对科学的献身和对真理的追求,很难有创新有发展。我总觉得,在孔子对自己“诲人不倦”,要学生“学而不厌”的背后,在中国教师急切灌输、作业压人、残酷考试等方式的背后,他们实际上缺乏对人和知识本质的把握,缺乏那种苏格拉底式的从容豁达、宽厚友善、渊博深刻、诚实率真、自信自尊而是深深的浮躁专横、狭隘刻薄、敌意浅薄、矫饰虚伪、自轻轻人。这是十分可悲的。科学不是宗教,入学不是入教,知识不应灌输,人不能塑造。但儒学从内容到方法真有些准宗教意味,它也具有传教布道、专制封闭、束缚人、不宽容而急于扩张让人接受等某些宗教特征。

美国国力最根本的还不是资源和人口,而是其创新能力。创新能力可以转化为实实在在的物质力量。美国的科技为什么比世界其他国家发达,为什么具有更强的创新能力,其实原因很简单:就是它更加鼓励创新。中国如果提倡和具备创新能力,超过美国不在话下。否则就是绝对不可能的,就像这几百年的历史所证明的那样!前人有创新后人才能有继承有发展,不能创新只会导致倒退落伍从而被淘汰遭灭亡。创新不但是前进的需要,也是存古的需要。鲁迅先生说过:只有革新的民族才能存古,不能革新的民族也是不能存古的。自强才能自保。正是在近代世界范围的竞争中缺乏创新,才使我们落伍失败。中国的命运系于中国的创新能力,系于学校学习之改革创新。创新应是中国富强之术,立国之本。近代世界历史发展表明,世界科技中心与世界最强国之间有着对应的关系。创新是社会发展的自变量,社会其他一切变化都是它的因变量是其函数。社会有了创新能力,其他方面的变化就是自然而然不可避免的。反之则不然。政治、经济、“教育”、文化对社会发展的作用人们研究得比较多,而对创新研究得较少;看来,前者的作用并不像人们想像得那么大,后者的作用则远比人们想像得到的大。这正是我们常讲的生产力是社会发展的原动力和决定性力量的具体体现。

“不识庐山真面目,只缘身在此山中”。人自身的问题往往需要跳出自身才能看得清楚明白。一位留学美国的原北大学生讲的话很有可信度(不过类似比较随处可见)。他说,在北大学的课,不可谓不深不难。其理科本科的课程,差不多已经是美国研究生的课程。北大物理研究生的入门课程如高等量子力学,可能连美国名牌大学中某些专业的物理教授都没学过。中国开设的课程比国外要深得多。这使我们想到,中国的中学生参加国际奥林匹克竞赛大概拿奖最多,中国人也很重视这个,可是想想,这不过是让我们的大学生和人家的中小学生来比赛,有什么意义?创新才有意义!中国孩子为了这些知识受了举世无双的摧残!中国出了那么多奥赛冠军不仅对中国获得诺贝尔奖无大帮助,就是这些孩子本身也没有什么特殊的发展。不过是证明了当时会考试而已!中国的孩子最辛苦,负担极重(调查证明中小学生是中国最辛苦的人),除了中国人好学,家长望子成龙心切之外,是不是和我们学了太多无用的东西有关,有人称之为知识垃圾,也不是没有一点道理。比如关于小学语文教材内容的深奥空洞,教育部编写的《语文课程标准解读》就尖锐地指出:“过分追求学科的知识系统,有的地方把大学中文专业有关的语法、修辞、逻辑、文学的知识系统,压缩以后放进中小学语文课程;有些教材也是以语文知识系统为编写起点,过于加强理性知识的传授,削弱了语言的积累和语感的培养。”(P30)是啊,只有把教育搞得神秘复杂高不可攀,才能显示出教育的高贵、“有价值”啊!一方面许多东西根本不要学(是有关部门是教材本身是教师为了显示自己的高明难为学生才这样设置的)!根本不要那样学;另一方面,许多真正需要学的东西却又没有学。

他说,北大的本科毕业生到美国念研究生和考试,并不费力气。因此而自傲并瞧不起旁人的人挺多。但是在大学的几年里,对科学的经验只是考试和做题,不要说没有学到如何做科研,听过多少科学报告,就是如何查文献也基本没有学过。有外宾的科学报告总有把门的,大四以前根本没有资格进资料室。我们某些大学的老师,爱在莘莘学子面前,将科学讲得高深莫测。在西方才学会如何将一个复杂的问题讲和写得简单易懂,领略到科学的精神其实就是将一个复杂的问题表述得简单易懂。在国内参加科学报告时,经常看到老师们如众星捧月般簇拥着科学名人,几次看见因为一个不深入的提问,台下问的人灰溜溜地无地自容,台上讲的人趾高气扬不屑一顾。人在北大呆久了,在专业上沉默是金;偶尔一开口,也一定要点到穴位上。所以,在大学的几年里,能听到的科学报告很少。在美国上课,便要轻松得多。课堂上有问有答,老师如鱼得水,学生妙语连珠,彼此汤姆、彼德地称兄道弟。即使是荒诞不经的问题,老师也要借机引申一番。

什么是“科学”?中国科学院语言所的定义是“有系统的知识”;在英文里,“科学”是science,来自拉丁文,意思是“学习”。 英国哲学家卡尔·波普尔说,“科学开始于问题”,爱因斯坦指出:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”创新固然需要知识,但更重要的是怀疑、批判、问题,但中国缺乏甚至不允许和扼杀的也就是提问,提问也只能提那些老师知道的有标准答案的问题,即那些不是问题的问题,实质是些伪问题。而那些没有答案的老师不知道的问题即真正的问题倒不能成为问题。真如鲁迅所说,提出的问题不能太深也不能太浅。深了是不尊重老师为难老师,浅了暴露了你的无知老师会耻笑你,必须恰到好处地表现老师的伟大和你的聪明,真真为难了中国的学生。说起来上学本应是一个动脑筋的过程,但是却变成了一个只让学生接受灌输的东西实际上变成了一个不让动脑筋的过程。中国的教育中国的学校实际上不是为学生而是为老师存在的,是学生让老师高兴让学校满意而不是相反,如同传统社会是百姓为官府服务而不是官府为百姓服务一样。

实际上,问的形式甚至比问的内容更重要。让问才有问题,总问才能出现有价值的问题!科学上有什么是坏的问题吗?如果让中国的“杞人”一直忧下去,中国可能就成了牛顿和爱因斯坦的故乡了。美国学生一般没有中国学生知道得多,问的问题也天真;但好的学生往往能问出好问题,让老师大大地引申一番兴奋一场。在美国听名人演讲也是如此。名人孤单地来,孤单地去。并不因他有名,台下问问题的人便显出胆怯。在中国做个孤独的普通人,是最危险和最寂寞的。一个人稍微在某件事上与众不同一点,便可引祸上身。中国自古以来,便是尽量消灭自己的个性矮化自己,往人多的地方站。在中国做学问,也要依附成理,甘作“圣贤”的传声筒;大学各系里的老师往往都是本校本系毕业的同门,学术上以校为派,以是某人的嫡传世袭为荣。在美国学界,年轻人总想独树一帜,弄一套自己的理论体系来玩玩。留校教书被当做“近亲结婚”而为人所不齿。美国人一般十分尊重有主见的人,更看重能坚持正确己见的人。中国的学校有这种气氛吗?希望和允许这些存在吗?欢迎和能够让学生超过自己,有几人有这样的度量这样的水平?中国的老师要做大师不要做师傅,要带大师不要带徒弟!

在西方没有创新精神没有特色的学生大概难混,可是在中国恰恰相反,中国欣赏的是乖孩子是标准答案,我们喜欢克隆自己!这简直是懦夫和孱头心理!创新超越简直是大逆不道罪不容诛,有棱角有才能有思想能创新甚至只是想创新的人日子很不好过。人自己没有创造性也就不会欣赏更不会领导创新,相反与创新不相容,见不得容不得创造性。不是一下子成功的改革和创造是很难有好结果的。任何改革创新长期地很难得到支持也就很难成功。在它细小的时候把它扼杀简直太容易了。中国科技落后的原因其实也很简单:就是社会并不是真正地鼓励创新。每一个大中小学及研究部门行政机关都把创新写在墙上喊在口里,强调创新真真是点到了中国社会的死穴,似乎大家的积极性也都很高。但是平心而论说真话,又有几个单位几个人真正有所创新允许创新?人们有什么压力和必要去创新?创新者又能有几个有好结果?不创新又能如何?不创新只会生活得更好而不是相反,在不正常的状态下,劣币必然驱逐良币!创新最多也只能进行他所主导的允许的创新,即“跪着造反”,而这多为不是创新的创新!中国不是没有人才,更不是没有新思想,缺乏的是有利于人才成长的环境条件!对于学校及科研机构来说,如果说物质的东西是硬件,教材、老师、人才等是软件,那么教法、环境等就是软件的软件,也是更加重要的。决定着这一切的运行和组合及其结果。

中国现在前两个方面并不太落后,(许多地方的学校硬件设施已经相当先进和高级,当然贫困地区办学条件不好的多得是)。差别并不大也很容易搞上去,但是为什么就是不会创新?根本原因就在于中西方知识获得的方法不同,在于运用知识的环境不同不好。不是看得多学得多而是学得精想得深才能创新。中国教育那真是教育,教者苦教,学者死学,死教死学死知识。这是最勤奋也是最懒惰,最聪明也是最愚笨的做法。我们都对应试教育很反感,都想改变它。但是仔细想想,教育就是教死知识的,必然以考试为目的和手段。教育与应试有着必然的联系,只要有教教教在前,就必然有考考考于后,二者如影随形,互为因果。教育必为应试,应试才是教育,才能促进教育。死教别人一些死知识不考又有什么办法来显示自己促进别人?如果没有定论,怎么会有考试?如果学习是通向求知为了探索为了实践,鼓励百家争鸣,那又如何要得了那么多的考试?已知的东西才要考,管人的人才要考别人,无能的人才要考别人!中国的考试只是将书本上的知识变为在考卷上淘汰所谓“差”的学生,将一种思维方式变为唯一的思维方式,这样的考试极为害人。和缺乏个性特色的学生相比,大概中国的教师更加缺乏特色个性,对自己所讲的知识并没有真正学懂学好。无问状态下成长的学生就更是如此,并没有吃透书本精神,学习的知识看似懂了其实未必真正懂得,知其然都不一定达到,更不用说知其所以然了。不问不思死记硬背,最多只能达到知识层次,知道老师知道的那些而已!

有人曾经把中国的许多知识分子称为“知道分子”,话虽然尖刻但也不乏真理!知识是活的而不是死的东西,死知识是学不完的学了也是没有用的。实际上,只要把知识学活了,尤其是有创新的勇气和要求,具有任何层次学识的人都能够创新。小学生未必不能创新,博士生未必就一定能创新。改变观念勇于创新,每个人都是知识的学习者,也都可以成为知识的创造者,参与学习的过程完全可以成为一个发展和创造知识的过程。中国的学生从幼儿园到博士后都被传授死知识的教教教考考考压得抬不起头喘不过气来,哪有时间哪有心思哪有能力思考?几个人还有创新的勇气和锐气?不要再说中国学生基本功扎实的话了,我们不相信这个说法!创新需要澎湃激情,创新需要勇敢坚定,创新需要机动灵活,创新需要融会贯通,而教育缺乏、反对、扼杀的也就是它们!它使只会接受这种死知识的学生缺乏人文关怀人格发育不健全,在现代社会中已经严重暴露了其缺陷。

现在竟然有什么继续教育、终身教育的提法,连民办学校也被称为什么“民办教育”,明明是一种进入学习市场的投资,适应人家学习的需要,却说是要教育人家,真是可笑可悲,不自量力!中国人到境外办学,外国人来中国办学,也都是搞“教育”吗?放下你本来就没有的教育人的权力和架子,回归本位树立服务意识吧!继续教育是什么?不就是对那些想继续学习的人培训,为人家的学习服务吗?这才是学校的本质,但这已经不是教育人家而是平等的关系,甚至是求人家来学习了。现在的大中小学争夺生源已经很激烈了,学校有什么权利教育谁?至于说终身教育更是无从谈起的子虚乌有,是要终身教育别人还是要别人终身教育自己?大概没有一个人需要和能够这样吧!问题本来是社会的发展使得人人都要终身处于学习的过程中,社会成为学习型社会,学习成为人的生活方式存在方式,是每个人都需要终身学习而没有任何人需要别人对自己进行终身教育,也没有任何人有权力和能力对别人进行终身教育。

现在牌子上挂着教育二字的机构部门,大概很少愿意放弃这“教育”二字,放下教育人的架子。教育给了他们太多的权力和权利而没有多少责任。只要有教育别人的权力,那就占领了制高点,牢牢地居于永远有理有利有力的主动地位。如同计划经济状态下计划永远有理永远正确一样:一人一月一斤油不够那就半斤,半斤不够就三两(过去有的城市居民一月供应三两油);一人一年的布票从16尺降到12尺降到10尺降到8尺。计划经济有的是办法有的是计划!缺什么就发什么票,计划只对自己负责,计划执行得好就是好,而计划是随意的,计划决不会与自己过不去!教育只有灌知识和管人的权利,也是只对自己负责,只对大纲负责并不对受教育者负责,而大纲又由他们自己来制定!你不符合大纲要整你罚你,至于大纲有什么用处,你符合大纲而学了没用的东西,在学校是好学生而就是没有用没人要,对不起,教育者并不对此负责!这种教育真是误人子弟害人不浅。

中国的“教育”和课程设置集传统社会和苏联影响之大成,把课程理解为少数人研制、多数人实施、自上而下单向传递的指令和目标,而为了维护这种指令和目标的权威性,又从不允许对之研究和反思。教育必定是以教师而不是以学生为中心,学生围绕教师转,教者想教什么就教什么,教什么你就得学什么就得考你什么,这必定是以教材以知识甚至以长官意志为标准,其内容恶性膨胀无限发展而侵害学生利益;学生和教师都异化为教材和知识的奴隶,教材内容既多又虚又死对学生的要求又极高,中国的学生负担之重是世界上少有的,缺乏创新精神也是必然的。教育应该也只能按照教育者的意愿来塑造“被教育者”“受教育者”,不受被教育者的任何制约。中国师生的不平等是公开的明显的被歌颂和甚至是被赞美的,“受教育”其实是一个受奴役带耻辱的称号。受教育者有什么权利?有接受灌输的权利、交钱的权利、挨训的权利,一句话无权的权利!这些年在一些教师对学生的精神折磨和暴力侵害有增加的趋势就说明了这一点!如果双方的地位是平等的,就很难出现这样的事情,出现以后也比较好处理!

权力导致腐败,绝对的权力导致绝对的腐败。每个人尤其是权力部门垄断部门如果没有制约,他们只顾自身的利益而伤害他人利益是必然的!利己必然损人,不利己也要损人。教育者听谁的?谁来制约他们?也许他们受点制约,但绝对不是被教育者!教育者什么时候考虑和尊重过“受教育”者,相反他们总是希望自己对被教育者的权力越来越大以至无限,而他们手中掌握的丰富的资源又使这种愿望变成现实。这就像卖方市场绝对不会考虑和照顾而只会想方设法伤害买方的利益一样,在没有制约(用时髦一点的话说就是信息不对称)的情况下,谁都会走最轻松的利用自己的权力和优势损人利己(甚至不利己也要损人压迫人)的道路。中国孩子负担之重世所罕见,“减负”的呼吁也叫喊多年,但就是减不下来,甚至是越减越多。原因就在于这些负担不是由学生主动要求的而是教育者强加的,标准是他们定的,负担背后甚至有着巨大的利益,是他们的“扩权”和“增收”,不然他们决不会有如此大的积极性。要利用权力“设租”的垄断经营者放弃自己的利益,主动为学生“减负”无异于与虎谋皮。

不客气地说,计划经济下的教育还只是学习上“暴政”,出面的主要是教师,痛苦的主要是学生;而在市场经济条件下权力市场化则又加上了经济上的“暴利”,出面的主要是权力,痛苦的又加上了所有的家长。本来,“博见为馈贫之粮”,求学是穷人(穷国)脱贫致富改变命运的主要途径之一,但现在的求学则使穷人未必脱贫却先要“致贫”。如今“义务教育”几近崩溃,高中和大学的高额学费重利盘剥不知演绎出了多少人间悲剧,它加剧了城乡差距扩大了贫富差别,极大地危害着人才的成长和国家的发展!金钱比成绩更重要,这种现象仅仅是开始正在愈演愈烈,“教育”成了中国人的一个黑洞,谁也不知要受多少罪,要花多少钱。

中国“教育”有意无意地用最繁琐的方法最昂贵的代价最专制的方法让学生学着许多最无用的东西。我们见惯了多少赞扬父母兄姐为子女弟妹求学而奉献牺牲的撼人心魄的故事,每一个平民求学者几乎都有一本包括全家人在内的奋斗史,中国人如此重视学习令人感动钦佩但更让人心酸和深思,不能用好方法低成本学点更有用的东西吗?向他们开刀于心何忍?醒醒吧,“教育者”们!“教育”部门掌管着文化,但未必是先进文化,未必代表、允许和促进先进文化的发展。暴政之中寓暴利。“教育者”几百几千年的光环顷刻之间土崩瓦解,这证明了其内在的软弱和虚伪。中国官学管办一体,保守僵化又加上了唯利是图,平民百姓怨声载道,“教育”是一个挂着金字招牌的腐败之地,同社会其他地方一样明目张胆地充斥着不义不公。应该剥夺其特权,克服其弊端,还公民以学习权。

上学是孩子走向社会的第一步,少年的经历将影响人的一生。学校的做法将影响社会的一切方面。学校是社会的基础和摇篮,蕴藏着中国文化中国社会中华民族最重要的基因。学校与民族精神二者互为因果。中国成为这个样子,与学校与教育有着直接的关系。教育造就了乖孩子,造就了中国人服从沉稳内向谦卑的民族性格,但凡事有利必有弊,这些是中国传统社会稳定的因素,也是社会停滞不前的原因。当中国面对现代化挑战,在世界范围内从事生存和发展的竞争时,中国教育的因循守旧、尊卑有序、泯灭个性,压制创新等阻碍社会发展的负面作用立即突现出来了。教育创造了中华一统文明,同时也塑造了民族文化的保守性格软弱态度,造成了民族的孱弱和屈辱。人最可贵的是自尊自信,社会最需要最宝贵的是自由平等民主的气氛和环境,而这些正是我们的学校所缺乏的。学校本应是最为体现和使人们学会平等的地方,但是教育何曾平等待人?平等又如何进行教育?中国人从来就没有平等观念,没有自己权利和尊严的观念,从来没有尊重过自己的人也就从来不会尊重别人。我们决不要这样的教育,或者说要彻底改革这样的教育。教育简直是扼杀人才,埋葬财富,磨去了中国人的智慧、信心、灵气、勇气,阉割了创新灵魂。这些东西是在学校丢失的,也应当在学校中补上来。

中国的大学和研究所中科研人员总量并不算少,近年发展更快。但国家的知识创新能力并没有多大提高,原创性的核心的具有自主知识产权的创新能力依然很弱。实际上,能否创新不仅在于人员的数量更在于质量,在于其精神。扩招只是数量的扩大并不一定能解决问题,10万人做不到的事情,100万人怕也做不到。扩招只不过是多培养一些熟练工而已,创新精神是扩不出来的。扩招只不过是把就业压力上移,而只有创新才能把就业压力外移甚至消除。一个比尔·盖茨就赚了全世界人的钱,不知道给多少人创造了就业机会。中国的科研人员绝对数已经是世界第二,很快就是世界第一了,可还是缺乏创新能力,有人思考过这个问题吗?那些想当世界一流的大学知道自己和人家的差距在哪里吗?在这里甚至有没有人才都不是最主要的,创新的气氛、环境、条件、制度、方法才是更主要最主要的。提倡什么就有什么!人才、才能是求出来带出来的而不是预成的。创新人才是在有利于创新的环境中成长起来的。真地容许创新那将是对我们中国教育中华民族中国文化中国社会最深刻的触动和变革。革教育的命扬弃教育而代之以学习,对教育进行脱胎换骨的改造,创新就不难,中国的学校就一点也不难成为世界一流的学校!中国的学者不笨不懒底子不薄,早就具有了拿到诺贝尔奖的许多条件,变教育革命为学习革命,我们断定不出二十年(二十年差不多能使一个孩子从一年级到博士后),诺贝尔奖获得者必将大量涌现。中国不仅能是世界的工厂(这个身份我们也可以不放弃),更能成为世界科技发展的领跑者!那时中国不仅在世界高科技领域占有一席之地,而且占领其最高点占据最大份额。十几亿人的创新能力将把世界上其他任何国家远远地甩在后面。

0

阅读 评论 收藏 转载 喜欢 打印举报
  • 评论加载中,请稍候...
发评论

    发评论

    以上网友发言只代表其个人观点,不代表新浪网的观点或立场。

      

    新浪BLOG意见反馈留言板 电话:4006900000 提示音后按1键(按当地市话标准计费) 欢迎批评指正

    新浪简介 | About Sina | 广告服务 | 联系我们 | 招聘信息 | 网站律师 | SINA English | 会员注册 | 产品答疑

    新浪公司 版权所有