I．引言

   课堂教学是实施外语教学的主渠道，教师应通过课堂教学养成积极思考教学问题的习惯，加强反思，从而不断提高自己的教学水平和业务能力。Sinclair&Coulthard(1975)对课堂上教师与学生对话模式的研究揭示了话语与语篇之间的内在联系。从功能的角度看，“话语分析”研究的是交际中的语言，它涉及的是语言与语境之间的关系。英语课堂教学有别于其它学科就在于语言既是教学内容又是教学手段，课堂是师生交流的主要场所，教师使用课堂话语控制课堂，或者营造一种有利于语言学习的氛围与环境，尽可能地使用英语来指导协调学生学习行为，确保语言输入的质量。Pica&Long（1986）指出，以教师为主导的传统课堂没有真正意义上的交际，因而学习者所获得的可理解的语言输入较少，不利于语言习得。周星、周韵（2002）对“以学生为中心的主题教学模式”的英语课堂教学的话语进行了调查与分析，认为新的教学模式能给学生提供更多的交际机会，因而有利于语言习得。

在教师的专业发展中会经历“新教师—胜任教师—经验教师—专家教师”等不同阶段，必然遇到发展的“瓶颈”，有的教师能够克服困难最终成为专家教师。那么通过对专家教师的话语分析，能够得到一些启示，从而少走一些弯路。本文对山东省特级教师、全国英语优质课一等奖获得者孙继华老师的两节新授课的录像转化为文字进行研究，试图探讨教师专业发展成长的路子。

 

II．研究设计

   本研究采用自然调查的方法，即研究者在没有任何干预的情况下，对自然发生于发展中的现象进行观察和研究。研究者通过对青岛一中的英语特级教师孙继华的两节课的课堂话语进行纵向比较分析。所用教材为外语教学与研究出版社的普通高中课程标准试验教科书《英语》。教学内容为高中必修1 Module 5 Cultural Corner: Science Teaching in Canada。为保证其可比性，授课对象为高一年级的两个平行班级（Class 9，Class10）的学生，教学内容均为课文教学。为了较为深入地进行研究，对课堂教学进行了录像，然后将课堂话语转为书面文字，在话语量、提问类型、反馈方式等方面进行统计分析。

 

III．结果与讨论

1．话语量

教师作为控制课堂话语权的人来说，应该尽量鼓励学生开口讲英语，不要把课堂时间全由教师一人来支配。Swain(1995:245) 认为，虽然可理解的语言输入在语言习得中具有重要作用，但是学习者除了尽可能过多地接受可理解的输入外，还必须通过有意义的语言输出才能达到对目的语的准确和流利运用。输出在语言习得中具有重要作用：输出能迫使学习者注意表达意义的语言形式；输出能推动学习者提高和扩展语法知识。只有当学习者受到推动时，语言输出才有助于他们的语言习得。

根据录像，对孙老师的课堂教师话语及学生话语所占时间的比例进行统计。结果见表1.

 

教师 话语量	总时间t(min.)	总话语量		教师话语量		学生话语量
		t(min.)	%	t(min.)	%	t(min.)	%
Class9	45	39	84	21	53.8	18	46.2
Class10	45	40	89	20	50	20	50

表1 话语量

从表1可以看出，两节课学生的话语时间分别为46.2%和50%，教师话语量分别为53.8%和50%。教师的话语量跟学生的话语量几乎相等，改变了传统英语课堂上教师“一言堂”的局面。学生参与课堂交流的积极性高，课堂上初步建立了师生交际、生生交际，极大地促进了学生语言习得的可喜局面。新课标倡导的“高中英语课程要特别着重培养学生用英语获取信息、处理信息和传达信息的能力、分析问题和解决问题的能力以及用英语进行思维和表达的能力”教学原则得到体现。

 

2. 教师提问模式

教师提问就是检查学生理解程度引发学生反馈以及师生交流沟通的主要方式之一。通过对问题的分析可以看到教师的经验和智慧，对缺乏教学经验的年轻教师来说是很有启发性的。从提问形式上可以把教师的问题划为 Why和Yes-No两类。从问题对学生回答的影响上可以把教师的问题划为开放型和封闭型两类。Long&Sato（1983）从提问的功能方面把教师的提问划分为两大类、七小类。本文根据研究的需要分为三大类、十一小类（见表2）：

提问模式	分类	例句
Echoice Question(EC) (回应类问题)	1.Comprehension Checks(COM) (理解检查类问题)	OK？; Do you understand me?; Are you clear?
	2.Clarification Checks(CLA) （澄清类问题）	Sorry, I didn’t quite catch your meaning. What do you mean? ; Pardon?; Can you repeat?
	3.Confirmation Checks(CON) （确认类问题）	Really?; Do you think so?; S: I’m interested in English… T: In English?
Epistemic Question（EP） （认知类问题）	4.Referential Question(RQ) (未知信息类问题)	Which subject are you most interested in?
	5.Display Question(DQ) (已知信息类问题)	Why did Mark make much progress, according to the passage?
	6.Expressive Question(EQ) (表达类问题)	And after that I’ll ask you questions and you can ask anybody in the class to wanswer you, OK?
	7.Rhetorical Question(RQ) (修辞类问题)	I realy like her answer. Do you know why? Because …
	8. Heuristic Question(HQ) (启发式问题)	Just think,if it’s true, do you think he will get a good result?
Synthetical Question(SQ) (综合类问题)	9.Rapier-thrust Question （RTQ） (机智灵敏类问题)	T:(to two Ss who are whispering)What are you whispering to each other? Yes,I think you are saying (in a low voice)“we must be working harder than ever”
	10.Conditioning-atmosphere Question (CAQ) (调节气氛类问题)	S: I’m always interested in it, beacause I began to learn English, um..T: Since you were born?(Ss laughing)
	11.Managerial Question（MQ） （管理类问题）	Are you lisening to me? ; Are you sleeping?; What are two of you doing there?

表2教师提问模式及其分类表

由于已知信息类问题（DQ）和未知信息类问题（RQ）在课堂提问中所占比重最大，因此成为研究者们关注的焦点。DQ是指那些教师已提前知道答案的问题，其主要目的是检查学生对所学知识的掌握和理解程度，而RQ是指教师不知道答案但试图从学生那里寻求信息的问题。学者们一般认为RQ比DQ好，原因主要如下：1）从话语输出量来看，学生对RQ的回答通常比对DQ的回答句子要长，语法结构也相对复杂些; 2)从话语输出的质量方面看，如果学生主要回答DQ，他们就很少有机会者课堂上练习对话，进行有效交际；3）如果教师仅仅从自身角度检验学生的知识，而不允许他们自由表达，会对学生的求知欲产生负面影响（Lynch1996）。

教师的教学对象是个性不同、心理面貌各异、知识程度不一的活生生的学生。特别是在当今科技文化迅猛发展，出生在通讯技术发达和电脑网络成为人们生活学习的重要组成部分的时代，学生们视野开阔、思维活跃、反应灵敏，遇事喜欢分析，敢于发表与众不同的观点。这就给我们的课堂教学加大了难度，它要求教师不仅具有丰富的知识修养，而且还要具备灵活运用知识、机智处理问题的能力。

 

3. 反馈方式

教师反馈是课堂教学中非常重要的组成部分。课堂上的反馈环节体现在师生互动、生生互动以及各种语言活动中，还体现在教师恰当地为学生纠错中。学生很在意得到老师的何种评价。Cullen（2002：119-120）指出，教师反馈主要有两个方面的作用，即评价作用和话语作用。评价性反馈是指教师在反馈时指出学生的回答是否正确。如孙老师对学生的发言，有以下反馈：

S：I like leaning English, and I think English is more beautiful than Chinese.

T: Do you think so?

S: Yes.

T: OK, thank you very much, and thank you for your good answer. I think every language has its own charm, and so are English and our mother tongue Chinese. Right , everyone?......

从中看出，老师既肯定了学生学习英语的积极性，又不失时机地引导和教育学生，告诉学生每一种语言都有自己的魅力,既要学好外语又不能忽视母语。

话语性反馈的目的与评价性反馈的目的有着本质上的差异。这时教师关心的是回答的内容，而不是语言本身。因此，这种反馈类似于或接近自然话语交际中的反馈环节。笔者把孙老师课堂中出现的话语性反馈和评价性反馈的数量所占比重进行了统计。结果见表3.

 

反馈数 教师	总反馈数	话语性反馈		评价性反馈
	N	n	%	n	%
Class 9	19	13	68.4	6	31.6
Class 10	23	16	69.6	7	30.4

表3 反馈方式

从表3的数据来看，两节课中评价性反馈较少，分别为31.6%和25%，而话语性反馈所占比例较高。可以看出教师更重视交际本身，而淡化学生的语误。比如：

T: Which contry does Mark come from?

S1: He came from <st1:country-region w:st="on">Canada.

T: Yes, he comes from <st1:country-region w:st="on">Canada. Just now, I asked you to ask questions about the passage.OK? Now , who’d like to try? (F1评价性反馈)

S2: How many Nobel Prizes have given to scientist by now?

T: A good question. Who do you like to answer your question? (F2话语性反馈)

S2: Anyone who know the answer could reply to it.

T: Good. Who’d give the answer,please? (F3话语性反馈)

S3: At least ten.(Ss laughing)

T: A clever answer. Do you think so(to S2)? (F4话语性反馈)

S2: Yes, I think so.

T: It seems that no one knows the answer, nor do I, sorry（smiling）. Please tell us your answer. (F5话语性反馈)

S2: To tell you the truth, I don’t know, too.But I want to look it up in my book.

T: Good idea.Thank you. But do you have such kind of books? (F6话语性反馈)

S2: Yes. I have read the book many years ago. But it’s a pity I forgot the number.

T: Oh, that’s good. You read the book many years ago.I hope you can take out the book again and tell us the exact number tomorrow, right? (F7评价性反馈)

从以上教学实录看， 教师共给出了七次反馈，其中学生话语中划线部分的语言错误有came， have given，scientist，know，could，too，have read，但是教师只纠正了两个错误comes，read（F1,F7）,纠正的方式也很讲究策略，在不影响学生自尊的前提下，采用转述的办法达到了修正的目的。而其余的错误老师没有因为纠正错误影响师生互动，在F2，F3，F4，F5，F6中教师使得课堂交际继续进行，最大限度地保护了学生开口讲英语的积极性。这种话语性反馈的使用体现出教师的智慧与经验，在运用评价性反馈时教师转述学生的语句，采用了夸张的发音方式及语速的变化使得学生意识到了老师在纠正错误，加深了印象。这都对听课老师深受启发。

 

IV．结语   

在高中英语课堂教学中，教师针对不同的学生运用不同的语速、语音的强弱以及语调的变化进行组织教学，提问及反馈的方式也应该考虑到学生的差异性。教师话语是一种高层次的口语形式，能体现教师的知识与智慧、深厚的文化修养、良好的品格与高尚的情操，使学生能在知识、风格、美感上受益。每个教师应对自身的教学语言素质与水平给予充分的关注，把完善自己的口语表达，追求口语美的最高境界作为毕生的奋斗目标。

减少教师课堂话语时间TTT（Teacher Talking Time），尽量多地留给学生活动与话语时间，充分调动学生参与师生互动，生生互动的积极性，以提供给学生更多的交际机会。通过变化提问模式，促进学生语言的产出和输出。在以学生为中心的课堂上，教师作为课堂教学的组织管理与引导者，需要给学生提供大量的时间与机会进行语言的练习与运用。而课堂话语的质量将决定学生语言交际能力生成的结果。

 

V．高中英语教师专业成长的启示。

 1．英语教师专业发展的三个阶段。

教师在专业发展中，会遇到“高原期”，出现前进的暂时性停止，尤其是课堂教学缺少了激情。特级教师孙老师的课堂给了我们很多的启示，一个优秀的外语教师，必须具备任何一个普通教师所必须具备的基本素质，如：较高的人品修养和令人愉快的个人性格，谦虚、好学、慷慨大方、幽默、耐心、宽容等。除此之外，还要具备一名语言教师适应外语教学这一特殊学科的专业技能。王蔷(2000)教授在其《英语教学法教程》一书中引用了Wallace(1991)的“反思模式”（reflective model）来论证专业技能发展（the development of professional competence）见下图：

 

Language training

Stage 1

Others’ experience

Received knowledge

Own experience

Practice

Reflection

Professional competence

Goal

Stage2

                                        （Adapted from Wallace, 1991:15）

从以上模式我们可以看出语言教师专业技能的发展包含了Stage 1，Stage 2 和Goal三个阶段。第一阶段是语言训练，所有英语教师应该具备良好的语言功底。当然，英语总是在变化着，因此语言训练永远不可以停止。从上图中可以看出，Stage 1与Stage 2之间是双向符号，不是单向的，说明语言的学习是贯穿在专业发展的整个贯穿当中，在工作之余要不断地给自己充电。第二阶段是最为复杂的，因为它包含学习（Learning）、教学实践（Practice）和教学反思（Reflection）三个部分。学习包括三个方面：学习他人的经验、学习理论知识（received knowledge）（如语言理论、心理语言学、社会语言学、教育心理学、语言教学法等）和学习自己的经验。（王蔷2000：9）在上图中，第三个阶段即专业技能（professional competence）是在右端，意味着是终极目标，但是实际上并非如此。专业技能是“一个移动的靶子或地平线，专业人士在其职业生涯里朝着它前进，但是终其一生却从来都不会达到它。”(Wallace,1991:58)

 

2．怎样通过听课来提高自己的教学水平？

  一个人要进步要发展就要学习他人的经验，博采众长为己所用。对教师来说最有效的方式就是同事间相互听课（peer observation）。听课能让你注意到很多你上课所意识不到的情况，正如Davies&Pearse,（2002）说的那样，听课时最好只关注课堂的一两个方面。注意观察的应该是听课的学生，而不是上课的老师。学生做什么不做什么也许最能预示着课堂教学是否是高效课堂。另外，在评课时，要注意课堂最好的方面。毕竟，听课者的初衷是取人之长补己之短。

听课的焦点有三个方面,即：学生、课堂本身及教师本人。做一个会听课的老师，能最大限度地从出课教师的课堂教学中学到一些为自己借鉴的宝贵经验，反思自己那些东西是对自己上课最有价值，那些地方在自己上课时要回避的，学生喜欢自己的什么不喜欢自己的什么等等。正所谓，它山之石可以攻玉。听课可以提高自身的专业技能，促进自己在专业发展。

3．把教学反思作为习惯。

如果教师不断地反思自己的教学，会从教学实践中收益（Stanley，1999）。应该注意的是教师反思自己的教学工作不仅仅是在实践一段时间之后，还要学会在教学实践的过程中进行反思。经过一段时间的实践和反思之后，教师会变得成熟起来并且渐渐靠近专业技能发展的目标。学习---实践---反思---学习---实践---反思……循环往复，距离不可触及的目标越来越近。没有反思就没有进步，反思应该伴随教师整个的教学生涯。Davies&Pearse（2002:198）指出“经验只有在不断的反思中才真正有用处”(Experience is really useful only if you constantly reflect upon it.)

无论是年轻教师还是有经验的教师如果想成为专家教师，必须把教学反思(reflection on one’s teaching)作为一种习惯。反思内容包括学生学习、课堂教学、师生关系、教师发展和教育环境等。教学反思的重要意义在于改进教师的教，进而促进教师的个人成长与专业发展。在反思课堂教学时，考虑以下几个方面的问题：总体来说，这节课有多么高效？学生对不同的活动作何反应？有什么优点,如何再更进一步？有什么不足，为什么有这些不足,如何处理更好？反思师生关系对于如今网络发达的时代尤为必要。从某种程度上来说，教师应更关注学而不是教。《新课程标准》提出，改变教师的教学方式的一个重要举措是,从以教师为中心的教学方式向以学生为中心的教学方式转变。要调动学生学习英语的积极性和学习热情，就要每天都反思教师与学生的关系，观察学生细微的变化，适时给予学生以关爱。Harmer（1998）为英语老师提出了一些建议，其中包括：Successful teachers are those who can identify with the hopes,aspirations and difficulties of their students while they are teaching them. A good teacher is …someone who asks the people who don’t always put their hands up. A good teacher should be able to correct people without affending them. A good teacher is … someone who helps rather than shouts. A good teacher maximises STT(Student Talking Time) and minimises TTT(Teacher Talking Time)。这对我们每一位英语教师都有启发意义。

刘旭东、孟春国（2009）认为特级教师尤为注重对教学行为的反思与研究（元认知活动）、专业知识的学习（理论准备）、教改实践活动（技能操作）以及自身教育理想与信念（价值观）。这说明特级教师的成长并不是简单“教书技能”不断熟练的过程，而是知识、技能、策略、元认知、态度等综合发展的结果。

总之，促进教师发展的有效方式主要有下列三种：①自我发展(self-development)。包括不断的进行反思教学、课后写教学日记、将个人课堂教学录音可以帮助我们注意到教学中的不足、广泛阅读专业书刊。 ②合作发展(co-operative development)。包括与同事交流，分享彼此的经验和理念、同事间互相听课。③正式发展（formal development）。包括在职培训和参加学术会议、专家研讨会以及短期课程。Davies & Pearse(2002 :197-203)

特级教师孙老师在繁忙的工作之余不断地为自己充电，阅读了大量教学法理论书籍，教有教法而又教无定法在她身上得到了充分的体现。

   本研究的局限是仅仅选择了一位老师的两节课作为话语分析的样本，所以还缺乏概括性。因此，笔者还应该进一步扩大研究的范围，扩大研究的对象，以便进行横向和纵向的研究。

 

（本文为2009年山东省教学研究课题“特级教师的成长归因对高中英语教师专业发展的启示”的论文，获《中小学外语教学》第二届全国高中英语教学优秀论文评选一等奖；在2009年青岛市教育教学优秀成果奖优秀论文评选中荣获一等奖，证书编号：109JS001；在2010年山东省中小学教育科研优秀成果评选中获一等奖，证书编号：1019711）

参考文献

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Davies,E.&Pearse,E.2002. Success in English Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Long,M.H.&C.J.Sato.1983.“Classroom foreigner talk discourse: Forms and functions of teachers’ questions”. In H.W.Seliger&M.H.Long(eds.).Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition. Rowley, Mass: Newbury House Publishers.

Lynch, T. 1996. Communication in the Language Classroom. Oxford: Oxford University Press

Sinclair, J.MaH&M. Coulthard. 1975. Towards an Analysis of Discourse. Oxford: Oxford University Press.

Swain,M.1995.“Three functions of output in second language learning”.In G.Cook&B.Seidlehofer(eds.).For H.G. Widdowson:Principles and Practice in the Study of Language.Oxford: Oxford University Press.

教育部.2003.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社.

周星，周韵.2002.大学英语课堂教师话语的调查与分析.《外语教学与研究》第1期.

胡青球.2007.中外教师英语课堂话语对比分析。《国外外语教学》第1期.

刘旭东，孟春国.2009.英语教师教学反思及其影响因素的调查研究[J].《中小学外语教学（中学篇）》，32（12）：1-7

胡谊.2008.成长的阶梯：成为专家教师之路[M].上海：华东师范大学出版社

王蔷.2002.《英语教师行动研究》[M].北京：外语教学与研究出版社.