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全课程理念下多维拓展式阅读教学系列之一(已发表于《新课程研究》)

(2015-05-06 21:44:07)
标签:

母语教育

分类: 语文教学

多维拓展式阅读教学的意义阐述与实践言说

  李竹平

 

学习真正发生的课堂本质上应该是生成性的,是多维的,开放的。从不同角度对一个文本进行解读,挖掘其不同的课堂教学价值,现实中,我们谈得较多,但在同一个教师的课堂上,真正从多维度鼓励、引导学生研读文本的却很少见到。因此,我们的孩子在阅读课堂上,一直被进行着碎片化思维、线性思维和封闭思维的训练,缺乏思维的广度和深度,发散思维的形成仅仅成为口号而已。同样,拓展阅读也经常被提及,但大多是在主体文本学习之后,由教师来布置拓展文本的阅读;很多情况下,这种表层的拓展并没有真正落实,不过是作为一种点缀在课堂上昙花一现。而且,这种表层的拓展,没有触及“拓展”的本义,即使关注了,学习的价值也大打折扣。

语文作为母语教育,作为一门对于促进人的生命成长最重要的人文学科,离不开开放的视野,多维的视角,拓展的视域。因为,一个人生活质量的提高,需要拥有丰盈的生命体验,需要广博的智力背景,需要丰富的情感体验,需要丰润的精神滋养。多维拓展式阅读教学是基于全课程理念的,顺应了学生言语生命和精神成长、开放视野和思维发展的需要,具有巨大的教学探索和实践意义。

一、“多维拓展”的意义阐述

为什么要强调多维?任何事物都不是孤立存在的,它与周遭的事物,与这个世界时时刻刻发生着千丝万缕的联系。当你从不同的角度来审视它,探究它的时候,会发现,角度不同,风景各异。阅读本身是一个与文本展开对话的生命互动的过程,一个文本会从多个维度给读者提供信息,带来感悟和启发。文本会点亮读者不同的兴趣点,让读者产生不同的需求,从而引导读者走向不同的阅读路径,探寻不同维度的风景。虽然课堂上的阅读学习与生活中的自由阅读有所区别,但毋庸置疑的是,课堂阅读正是为了培养阅读兴趣,学习阅读方法,发展阅读和表达的能力,是为了提升自由阅读的境界。如果课堂阅读教学一味地在封闭的空间里和封闭的思维模式中进行,对学生的阅读生活而言,积极作用就难以显现。开放的阅读心态,多维的阅读视角,使阅读变得有情有趣,变得更有意义和价值。

为什么要拓展?学习活动中的“拓展”,应该与1995年才引入国内的“拓展训练”这一体验式培训范畴的概念紧密联系,属于综合性概念。它以自主体验为基础,强调综合活动性、挑战性和集体中的个性,在学习中的核心价值可以概括为自主发现、探索学习、自我超越、认知整合和合作共赢。显然,这与我们在阅读教学中经常见到的单一的内容拓展是完全不同的。真正意义上的拓展阅读至少包括发现与体验、分享与交流、整合与应用三个环节,它是从内容到形式,从方法到过程,从行动到评价的全面的开拓与发展,指向学生阅读能力和品质的整体发展与提升。

单篇文本的阅读,无论在哪个具体的读写目标的达成上,其力量都显得有些单薄,更不用说语文综合素养的形成和提升了。例如诗歌中“月亮”意象的建构,散文中情感形象的抒写,小说中环境描写的运用,甚至一些典型句式的表达特色等等,单篇文本的阅读只能是打开了一条缝隙而已,只有足够数量的相关文本形成合力,才能逐渐沉淀为属于学生自己的认知、能力。

一篇文本到底有没有拓展的价值,从哪些维度进行拓展合适,考量的标准主要关注两个方面,一是文本传递的主要信息和价值取向,包括具体而有个性化的读写目标,二是学生与文本对话过程中产生的兴趣点和共鸣点。这两点相结合,学生自主的发现使探索学习具有明确的主体意识,分享与交流过程中的相互启发成为自我超越的能量场,整合与应用就有了鲜明的目标意识,语文整体素养的提升伴随着学生学习的自我需要,得到了最大的保障。

多维拓展式阅读教学的终极目标是提升学生的学习品质。它将真正关注学习活动的开放性和生成性,珍视学生自主发现、自我超越的价值,有意识地让学生们超越已有经验,突破线性思维,以一种超越性的理念去理解阅读学习;它指向学科和学习活动的本质,让阅读的意义自然呈现在学生面前,让对话自由展开,学习过程中,学生真正拥有自主规划、自由想象、自我探寻的权利;它努力让学生形成既是基于自己的理解力,又是走向开放、多元的,积极探索未知的学习意识——这种学习意识会沉淀为一种素养,成为一个人真正成长的标志。

从上面的阐述中可以看出,一次完整的多维拓展式阅读教学活动,必须有一个具备多维拓展价值的文本为依托,这样的文本可以称为教学经典文本或基地文本。从一个教学经典文本出发,使多维与拓展在阅读学习过程中自自然然地融为一体,经由发现与体验、分享与交流、整合与应用的学习历程,再回归经典文本,总结其间的收获,回味一段学习旅程的点点滴滴,学生的读写体验就会丰富一次,言语生命就会丰盈一回,语文素养就会丰厚一些。

二、“多维拓展”的实践言说

多维拓展式阅读教学的落实首先需要教师的精心规划。这里的精心规划不是为学生设计好所有的活动内容和细节,而是选择好作为“基地”的经典文本,引导学生在经典文本的阅读过程中自主发现可供探究的不同维度,选择拓展的不同方式,进行开放式的阅读探究活动。下面我们以《梅花魂》的教学为例,探讨多维拓展式阅读教学的实践路径。

1、这是一个什么样的文本——多维拓展的价值考量

《梅花魂》是一个怎样的文本,主要不是从它的文学意义上进行考量,而是从文本阅读的教学价值上进行考量,也就是对文本进行细致周全的教学解读。与一般的文本教学解读不同的是,在解读过程中,要特别关注文本中蕴含了哪些具有阅读拓展意义的生成点,可以从哪几个不同的维度进行开放式的拓展学习。这些生成点和维度不是随意生发的,必须与“基地”文本的内容、主题、题材、体裁、表达方式等具有逻辑上的关联性,是学生的语文素养有序提升所需要的。

1)《梅花魂》里有意象——梅花

“意象”一词来自于诗歌研究,指的是诗歌中寄寓了诗人主观情感的具体物象,这一物象在诗歌语境中创造出特定的意境,引起读者情感上的共鸣。《梅花魂》不是一首诗歌,而是一篇叙事性散文,为什么说其中的梅花属于“意象”呢?一是因为散文中的具体形象与诗歌中的意象在主题和情感表达上的作用是一致的,二是因为“梅花”与“魂”组合,已经在昭示着这里的梅花不再局限于作为自然物的梅花本身,赋予了特定了精神意义,指向了意境。

梅花成为诗文中的意象,无论从物象特点还是从时代演绎的角度看,都不再是偶然。作为“凌寒独自开”的花中君子,为世人所赞君子所爱诗人吟颂画家墨染,梅花作为自然物的意义逐渐与社会寄托的精神意义融为一体,成就了它作为诗文中意象的价值。中国的士子文人大都有君子情结,爱梅兰竹菊就是在明君子之志,于己修身,于国修为。《梅花魂》中的外公洪镜湖爱惜梅花图,爱的就是梅花的秉性,惜的是如梅花秉性的民族精神,这在他向陈慧瑛赠梅花图时说的一段意味深长的话里就表达得十分明白。

读明白文中的梅花意象并不难,如何运用这一意象,发挥其语文学习的应然价值,应成为教学的一种追求。作品中“意象”的形成,经历了一个从自然物到象征物演绎的过程,所以研读的视域要涵括自然物和意象,即研读有关梅花的科普文章,深入了解植物学意义上的梅花;研读以梅花为意象的文学作品;欣赏以梅花为主题的中国画和评论文字。

2)《梅花魂》里有文化——为什么是古诗词和梅花图

《梅花魂》以梅花为线索,讲了外祖父的几件事,表达作者对外祖父怀念的同时,主要表现了外祖父对梅花的挚爱,表达了身在异国的华侨眷恋祖国的赤子之情。读明白作者通过文章表达的主题和情感是很容易的事,因为这是“一望而知”的东西。但是,表现身在异国的华侨眷恋祖国的赤子之情,为什么要选择古诗词,为什么要选择梅花图,是值得引领学生研究的。也许,你可以认为文中所写事实就是如此,但仍然可以追问,为什么外祖父要教我古诗词,书房中的那么多东西唯独最珍爱梅花图?我们还可以细究,作者几十年后的回忆,外祖父诵的诗句叮嘱我的话真的就是文中所记没有出入吗?我们成年读者在第一时间就与文章表达的情感和主题产生了共鸣,就是因为文中这些事物背后的文化因子。

从眼前的文字到文字背后的文化,这是文本阅读应该深入的一个层次。因为任何母语的教育,都离不开母语文化的启蒙和浸润。

3)《梅花魂》里有表达形式——借物抒情

《梅花魂》中的梅花并不是作者描写和抒情的对象,它是线索,是寄托物。这是一篇借物抒情的文章——这就是表达的秘密,形式的秘密。借物抒情是一种常用的散文抒写形式,这种写法使表达的情感真实具体,易于引起读者的共鸣——睹物思人,是人人皆会经历的情感体验。学习借物抒情的表达方法,是阅读这类文章的重要读写目标。但是,学生要逐步掌握这一写法,仅仅靠一篇《梅花魂》是不可能的。这样,以《梅花魂》为出发点,进行多篇的借物抒情类群文式阅读,进一步发现、感悟这一写法的一般策略,由读到写,有序迁移和应用,逐步习得这一表达方法,为构建属于自己的言语生命系统注入活水。

2、学习活动怎样展开——多维拓展的操作策略

选定了一个“基地”文本(经典文本),多维拓展式阅读活动如何展开呢?

1)发现与体验

多维拓展式阅读活动首先关注的是学生自主的阅读发现。学生与文本的对话,是一个互相发现的过程。这个过程中文本对学生的发现表现为学生的情感被激发,思维被调动,积累被激活;学生对文本的发现,从语文学习的角度主要指的是发现文本的内容和意义、语言和形式以及信息共鸣点等。学生与文本的相互发现是阅读教学展开的起点,教师要通过研究学生和文本,在准确把握起点的基础上,进一步发现文本之于学生阅读学习的价值,在课堂对话中促成新的发现——学生、文本和教师三者的相互发现。这时的发现,为多维拓展指明了方向,开启了学习体验之旅。

以《梅花魂》为例,首先进入发现视野的是文本本身的内容和意义,即文本所叙的五件事,表现的“思归情,赤子心”。这一发现的深层意义是什么?是情感的体验,是对人类具有普遍意义的一种情感的体验——对家乡的思念。这种情感不分时代,不分地域,几乎是人类共通的,所以文中才有外祖父“吟诗流泪”的情景。这里自然埋下了一个进一步去发现、体验的伏笔,就是表现思乡情的古诗词。文本本身展现的意义不是到此为止,这里的思乡情不是一般的思乡情,这里的故乡不是一个具体的小地方,而是自己的祖国。外祖父心中一直眷恋的是祖国,所以这份赤子之心的寄托物是梅花图,而不是其他。为什么是梅花图,是梅花,而非其他?这一发现打开了另一扇拓展之门,即梅花意象。

文本内容和意义的发现通常能够由学生自己完成,语言和形式上的学习价值,一般需要教师的点拨和引导。《梅花魂》是一篇借物抒情的文章,梅花图是抒情的载体,是凭借之物。教师需要引导学生去思考,去发现:作者要表现的是外祖父这样的华侨眷恋祖国之情,为什么以梅花为题,为什么多次写到梅花图?这样,学生就会循着这个思路去发现和体验借物抒情的表达方法。

不同的发现开启不同的学习体验之旅,多维拓展成为学习的必然。以《梅花魂》为立足点和出发点,至少开启了三个维度的拓展学习,一是情感维度,思乡情,主要展开此类古诗词的拓展学习,以积累为主;二是意象维度,梅花,主要展开主题式项目学习,探究作为物的梅花与作为意象的梅花之间的联系,将语文的视野拓宽,说明文、诗词散文、国画鉴赏文成为阅读研究的对象;三是表达维度,拓展阅读典型的借物抒情文本,发现表达上的一般规律,以读促写,习得方法,形成能力。

这三个维度的拓展学习,都是从“基地”文本《梅花魂》出发,学习体验的展开根据内容和目标的不同有所区别。情感维度的,课下为主,以独立自主的方式展开体验学习;意象维度的,课下为主,教师提供体验学习单,小组分工合作,材料的搜集分工负责,材料的学习体验和运用合作共享;表达维度的,课内为主,拓展阅读,对比中进一步体验表达特点,再沟通学生生活,学习表达。

2)分享与交流

发现与体验的过程中肯定有分享与交流的活动,这里主要指的是发现与体验之后的分享与交流。内容上,紧扣几个实际拓展的维度;形式上,不同维度,根据不同的学习成果需要的呈现方式来选择。上面的情感维度的分享与交流,学生可以选择自己喜欢或擅长的方式进行分享交流,例如诵读、书法、沙龙等;意象维度的,可以用PPT展示,主要运用主题展板来展示分享;表达维度的,分享交流分两步,一是习作讲评,二是“发表”。

不同的“基地”文本,科学拓展的维度不同,具体的学习内容、形式、过程、成果不同,分享与交流的方式便多种多样。无论运用那种方式,学生始终是分享与交流的主体,分享与交流的方式选择的主动权也属于学生。

3)整合与应用

一次多维拓展式阅读学习的旅程,通常从一个“基地”文本出发,最后又回到这个文本,这个来回的最终目的是让学生在阅读中学会选择属于自己的有意思、有价值的阅读学习的方式方法,从多个维度提升语文素养。每次学习都会有一个回顾与整理,以整合不同维度拓展学习的收获,同时策划更深层次的应用。

拓展的维度虽然不同,但每个维度不是割裂的。以《梅花魂》为出发点的多维拓展式阅读,情感维度的拓展和意象维度的拓展,都与我们民族特有的传统文化紧密相关的。一个历史足够悠久的国家和民族,因为世世代代的传承,有些事物已经成为一个国家和民族精神文化的象征,成为了这个国家和民族每一个人的精神寄托,不管他们走到哪里,这些事物很自然地成为了联系他们的纽带。《梅花魂》中的外祖父,正是在中华传统文化的熏陶中成长的,他的血液里流淌着中华民族精神文化的基因,所以才吟诗流泪,才特别爱惜梅花图。同样,正是这些事物具有了特定的文化意义,成为了大家共鸣的情感的载体,它就成为了一种属于大家的象征性符号;个人的情感中同样有这类象征性的的符号,那就是对某个人具有特殊意义的事物,围绕着这些事物,我们总会记起一些特定的人和事。所以,在这一意义上,表达维度与情感、意象维度也是联系着的。经历了发现与体验、分享与交流的学习过程之后,回归基地文本,进行维度的整合,文本阅读的意义就不是简单的叠加,而是整合性的提升。这样,学生阅读的视域、阅读思维的品质就不是局限于一个文本的阅读可以相比较的了。

学生明白了这一点,实实在在地感受到了这一点,这种阅读学习带来的启发就会促进他们自觉地进行方法应用,为自己的阅读生活打开新的一页,创造新的境界。

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