谈情境模式幼儿运动游戏教学

张财铭/辅仁大学

黄永宽/国立体育学院

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[摘要]情境模式的教学设计主要提供学习者一种激励求知探索动机的学习环境。情境的营造与设计即在于计划性地将所期望达成的教学目标，以创意的安排让学习者能由行动（action）与经历（Experience）中完成学习目标，或取得对将来学习有所帮助之经验。

将此模式应用在幼儿运动游戏里我们可知第一，经由情境活动中了解许多知识间的关联；第二，学习者可以预见知识的使用时机，体会知识在问题解决时所能发挥的功能，间接的影响学习的动机；第三，学习者透过实际的活动可以促使学习迁移。学习者自知识运用的过程中吸取知识，自然也学习到知识与问题情境的关系，这对往后遇到类似问题情境的时候，先前知识被提取使用的机率也相对提高（邱贵发、锺邦友，1993；郑晋昌，1993a）。

关键词：情境模式、故事引导、幼儿运动游戏
前  言

「情境模式」（situation model）一词是由英国伦敦大学的Malcolm Skilbeck 创用，情境模式的教学设计主要提供学习者一种激励求知探索动机的学习环境。情境的营造与设计即在于计划性地将所期望达成的教学目标，以创意的安排让学习者能由行动（action）与经历（Experience）中完成学习目标，或取得对将来学习有所帮助之经验。在教学环境中，影响学习思考与学习模式的要素除了学习者对于学习任务的了解与期许外，整个课程中设计者所营造的气氛也深深影响学习的过程与结果，所以可透过交互式的教学法，使学生能在学习中做出知识的整合与抉择（林丽娟，1997；洪荣昭、曾爱晶，1999）。

    所以有别于一般传统式的幼儿运动游戏教学，在情境模式之教学上多采用故事的引导方式来进行幼儿运动游戏课程。徜徉于想象世界中，是一种趣味的享受， 故事中的人物、场景、情节、主题等，都是极佳的线索或素材，这过程像是一种美化游戏，在飞扬的想象下，将故事「话中有画」的特质发挥得淋漓尽致；Goodman (1970)就曾提到：说故事可以提供很多相关的背景知识同时在相同启发想象的过程中提供练习 (引自Roney, 1996) 。

    情境式的设计需提供最具体而实际的经验、能够令学习者体验到知识的活用性与适切性、考虑到学习者的个别差异等，如此才能使学习者由情境式的教学环境中达成学习目标（林丽娟，1997）。

 

一、        情境模式教学的内涵与功能

（一）情境模式之内涵

情境学习理论的内涵不仅是情境化，也是多元化的，因此采取较为广泛的角度及参酌学者们的论述要点，归纳下列较具特色的主要八个论点：曾宥霖（2003）

1.强调学习情境的重要性

「情境」是学习所必要的，它提供实际经验让学习产生具体的意义，

故情境教学着重利用实际情境中发生的事例或问题，来帮助学习者了解知识是如何在实际的情境中被用来解决问题，并提供实际的经验以透过实际活动而非抽象的符号逻辑来学习知识技能。（王春展，1996；吴宗立，2000；施郁芬、陈如琇，1996 ； 梁朝云，1997；陈嘉弥，1998 ；陈慧娟，1998；郑晋昌，1993a ；郑晋昌，1993b；Winn, 1993）。

情境学习意味着透过情境的提供以取代过去单纯以语言性讯息述说概念的方式来学习知识，这种学习能让学习者将新知识的学习建构在旧有知识的基础上，且在学习过程中融入与知识相关的脉络情境，并让知识、技能与情意之建构发生于学习者与情境之间的互动（吴宗立，2000；林丽娟，1997； 洪荣昭、曾爱晶，1999）。

2.学习活动的真实性

Brown et al.（1988）对于学习活动的「真实性」采取较广的定义，他们认为「真实性」包含物理真实性（physical fidelity）及认知真实性（cognitive fidelity）。前者是指在实际情境中进行学习；后者则是专家或实践者从事专业活动的真正过程。所以情境学习理论强调在真实情境或模拟情境中身历其境、心历其境，且由活动中学习（learning through activities） 的教学观。学习是不能脱离情境的（decontextualized），而活动指的是真实性的活动（authentic activities），因为学习者唯有在真实活动中进行学习并使用所学的知识，产生对知识的认同，才能真正了解所学知识的意义与价值，且视其为实际解决问题的工具（王春展，1996；吴宗立，2000；徐新逸，1998；陈健文、李世忠，2000；刘嘉荣，2000；郑晋昌，1993a；Brown, Collins & Duguid, 1989 ; Harley, 1993 ）。

3.重视透过主动探索以建构知识及经验学习

主张情境学习的学者极重视经验学习（experiential learning），依照情境认知的观点，知识的学习与诠释须透过对该知识的操弄而获得，而且对于知识的解释，也会随情境的不同而有所变化。因此主张情境学习观的学习认为，所谓学习，应同时包括「知识的吸收」（knowledge acquisition）与「知识的应用」（knowledge use ）两个认知的历程，知识的意义获得应进一步透过对该知识的操弄，知识吸收的过程中应「学」「用」合一。

4.学习是共同参与、互动与分享的社会化过程

学习是一个社会互动的过程，在这个过程中，学习者藉由不断地与实际情境的互动来搜寻对知识合理的解释，因此学习是一个对知识持续不断建立意义的历程（郑晋昌，1993 b；Brown, Collins & Duguid, 1989）。

5.认知学徒制（Cognition Apprenticeship）的教学模式

Brown et al. （1989 ）在文章中提出的「认知学徒制」（cognitive apprenticeship ）中即提及「团体学习」（group learning）和「团体问题解决」（group problem solving）是采用团体成员互相合作与分享的模式，并透过共同解决问题、分配与扮演多重角色、修正无效的策略与迷思、提供合作性活动的工作技巧，以共同完成学习并解决问题。因此情境学习强调互动和合作，即人们经由与他人互动学习，将个人和环境的互动视为互相建构的整体部分（谢谨如，2002）。

6.教师的新角色

情境教学是以学习者为中心，让学习者自行建构学习与知识，因此，教师不再是以「知识权威」来控制主导整个教学过程中的传播者角色，而是由以往的主导者转为协助、引导性质的「教练」（coach）、咨询者、促进者（facilitator）、指导者、支持者、楷模、甚至是与学习者共同学习的同伴（co-learner）。（王春展，1996；吴宗立，2000 杨家兴，1995 ； McLellan,1993）。

7.重视从合法边际参与（Legitimate Periphral Participation, LPP）

情境学习中的学习视为一种由部分参与迈向全部参与的学习过程。在学习之初，教师必需先行示范，接着学生逐步参与，教师的角色有渐渐淡化的现象，由积极的辅助者，时而出现的暗示者，一直到被动答询的备询者。而初学者也因逐步向核心学习的过程中，表现出更主动、积极地融入情境脉络的文化中，并想象自己是专家（邱贵发与锺邦友，1993；陈嘉弥，1998；Lave & Wenger, 1991）。

8.采用真实性评量（authentic assessment）

情境学习论认为应以学习者在学习过程中表现出来的活动及完成的作品做为评估的对象，这种评估才是真实、自然且完全与知识情境结合的（陈嘉弥，1998；杨家兴，1995）。所以要评量情境学习，不仅要把焦点放在学习者身上，更要包含所有的学习过程，即学习内容、教学方法。

（二）情境模式之功能

情境模式在运动游戏教学中大多以故事引导之方式使幼儿融入情境中所以在功能上笔者大约可整理出以下八点：许蕙伃（2003）

1.传递经验与文化

透过情境故事，我们认识了人性和人际互动的因果，许多事实和行为容易为后人了解、记忆，于是上下两代间的经验得以传承，藉由说故事者的中介桥梁代代相传，不仅团结同一种族的人民，亦是通往其它文化宝藏的门窗，让人清楚了解人与人之间的异同，有助于跨文化的认识。

2.促进沟通与互动

若教师以情境故事引导教学，可借机表达个人的需求、态度与信念； 对施行的人而言，也有机会去感受、评估他人的需求及想法，两方无形中产生互动，彼此得以建立关系、融入此关系中，拉近人际间的距离，达成良好的沟通。

3.激发想象与创造

Greene (1996)及Nelson (1989)认为若进行情境教学则在听故事的过程中可提供儿童可视化的练习机会，当儿童听故事时，他们自行创造了场景、动作和角色，此种可视化、想象的能力乃是创造的基础。

4.诱发动机解决问题

儿童心理学家Bruno Bettelheim（1991） 以为：在童话中，人类内在的活动过程都予以表面化，假借故事中的角色与事故，呈现在读者的面前， 可见而可解（ 引自张湘君，1996）。

施常花（1988） 对此有深入的见解，他认为故事中之主角人物及其困境与行动举止能吸引儿童投入，故事情节含有创造性的解决问题，故事的环境背景为儿童所能体认，版本或插画能获得儿童喜爱，因此儿童在听讲或阅读故事后，能产生与主角人物认同，情绪获得发纾与净化，并对问题产生新的见解，得以合理化面对问题、解决问题。

5.引导学习行为

故事呈现的典范或借镜是一个极佳的要素， 陈玫如与蔡淑惠（1992） 对此有深入的说明：

利用故事是一个学习「行为内控」的良好方式， 儿童故事在帮助孩子学习内控行为模式上有几个优势：

（1） 让孩子与自己行为产生一些联想与思考。

（2） 学习用不同的角度思考行为的必要性及来龙去脉。

（3） 故事提供预设情境， 帮助孩子把自己的生活经验类化到故事中。

也就是说，当我们融入故事情节的同时，但建立自己的见解，更加认清自己的想法，自然而然地改变、修正或延续原有的行为模式和价值观念（ 陈玉美，1995）。

6.协助认知和记忆

海伦凯勒说过：「一个人的心灵是由他所吸收的事物构成的」。个体对环境中的事物存在一种追寻、认识、了解的内在动力， 这种认知需求在故事世界里更能充分显现。因为故事的神秘力量会悄悄地带我们进入它所营造的世界， 通常我们会情不自禁地把自己的经历交织入故事的情节中， 于是自然与故事产生一种亲密关系， 经由这种特殊关系， 故事促成我们知识的构成及记忆的储存（ 陈玉美，1995）。

7.提升语文能力

（1）增强口语表达

听与说是属于口语形式的语文，幼儿通常是从学习听话到说话， 再从口语形式进至文字形式学习。因此故事引导能帮助儿童有效倾听且有趣的途径之一。

（2）培养文学鉴赏

儿童在理解语言讯息的聆听过程会增进选择书本与故事的识别力，逐渐增加对文学知识的认识。等到儿童自己开始学习文学时，他们就是在学习以个人反应和文学素养进行批判性的文学鉴赏（Peck, 1989）。

（3）丰富读写课程

当儿童听说了各种故事，故事乃变成了他们内心里的故事基架（story schema）， 基架一旦建立，儿童在阅读或写作时， 就可凭此处理各种进进出出的讯息，心理学家发现这种建立基架的倾向，是普遍存在于不同文化之内（ 吴英长，1986）。

8.满足娱乐需求

游戏可说是幼儿生活的大部分，所以若以故事引导来施行运动游戏教学，幼儿不但可以听故事，亦可以玩乐，以达到娱乐之效果。

综合以上我们可知第一，经由情境活动中了解许多知识间的关联；第二，学习者可以预见知识的使用时机，体会知识在问题解决时所能发挥的功能，间接的影响学习的动机；第三，学习者透过实际的活动可以促使学习迁移。学习者自知识运用的过程中吸取知识，自然也学习到知识与问题情境的关系，这对往后遇到类似问题情境的时候，先前知识被提取使用的机率也相对提高（邱贵发、锺邦友，1993；郑晋昌，1993a）。

 

二、      情境模式幼儿运动游戏教学原则

课程要素主要有目标、内容、活动及评鉴，可依实际需要加上其它因素如时间、空间、资源、教学策略等（黄政杰，1991）。以下笔者就此分为几个原则：

（一）沟通设计理念和教学目标

          设计理念和教学目标」即目标模式中「教学目标」的项目。但是，循着建构主义的理念，情境模式的教学设计，认为「教」与「学」不是直线式地去达成预拟的目标，而是在一个丰富多元、富多层次意义的情境中，自由创造，产生各式各样的学习结果。

因此，不一定要事先确定预期的学习结果，或是让具体的行为目标来局促学习者的建构，而是倾向于和教师沟通教学活动的设计理念、发展方向和教学重点，以协助教师营造教与学的「情境」。

（二）分析学生的前置经验和潜力发展区

分析和掌握儿童对所要学习事物的前置概念（preconception），是协助其建构知识的基础。例如，幼儿运动游戏实施前，应先分析幼儿对此项目或情境的前置概念。而幼儿对此之前置概念，多半来自于生活中的经验，因此这类经验，即成为教学设计者分析的一个角度。

（三）选择学习内容

情境模式教学的重心，不在教导学生特定的知识，而是在提供学生建构和应用知识的机会。具体的说，包括教导学科中迁移性高的概念和技能，以及推论、问题解决和后设认知等较高层次的知识。

（四）选择学习情境

情境模式认为知识是教师、学生和脉络环境之间的互动关系，而唯有在学生主动参与足够丰富的、复杂的和真实的教学活动中，学习才会发生。因此，学习情境的选择与安排，是情境模式教学设计的重要工作。

学习情境的安排不是以教学为中心，而是以学习为中心，尽量合乎可迁移性、丰富资源、多层次多角度经验，以及变通机制等规准。
　　1.可迁移性：学习情境的安排要能引导学生注意到学科的核心概念或  

过程技能，并能提供学生实际探究、操作和运用这些概念和技能的机会。　

2.丰富资源：安排一个有丰富学习资源和学习工具的情境，让学生在其中自由运用器材或者灵活运用学习资源，以建构学习。这些学习资源旨在提供客观存在的知识，包括各种形式的软件，例如：教师、教科用书、书报、期刊杂志、录音带、录像媒体、影碟、多媒体，甚至因特网……等（徐照丽，1996）。学习的空间也不必局限于教室，凡可以取得学习资源的校内外机构，如图书馆、实验室、动物园、文化中心、小区公园、市场、庙宇教堂……等都可以列入，以便结合社会资源，让学生在真实的情境中进行有意义的学习。

3.多层次多角度的经验：教学不是表面和直接的教导，而是让学生在情境中建构，因此学习情境除了要足够丰富复杂外，尚须提供多角度和多层次的经验，以刺激学生不同且多样的体会，也就是让不同的学生有机会产生多样化的建构，相同的学生在不同的时候也有不同层次的建构。

4.变通的机制：学习活动的设计，需尽可能纳入变通的设计，让教师随着学生学习的进展，方便且快速地调整学习的焦点。例如，教学活动设计除了设计主要教学活动外，尚须考虑学生特质、学区特性、学校资源等外在条件，设计各种变通活动或补充活动，方便教师因应和选择。此外，加深加广的活动，也应尽可能设计，以因应不同学生学习的进展之需要。

（五）提供正确且必要的认知架构

情境模式虽然主张学习者是问题和解决方法的主动创生者，但这并不表示让生手（novice learner）绝对自由和漫无目的的探索。情境模式的教学设计，会透过教师、同侪或课文中的标题、标记等型式，提供正确且必要的认知架构（scaffolding ），协助生手学习建构知识。

（六）结合教学与评量

情境模式的评量和教学不是分立的两个阶段，而是密合成一个整体，也就是评量是学习情境中统整、持续和密切关连的一部分。因此，评量经常是结合真实性活动进行，例如，观察学生实作表现、展示成果、问题解决、搜集和报告、案卷评量等真实性评量（authentic evaluation）方式。

　　评分标准不在追求客观的标准答案或判断，而是倾向实行师生共议的评分标准，通常分为几个表现阶层，并且提供机会让学生察觉知识建构的过程（如学生自评或互评学习过程表）。

 

三、        情境式幼儿运动游戏教学模式

    综合以上论点笔者修改学者黄永宽（1999）之幼儿运动游戏之流程图（如图一）归纳如下：

 

身体意识

身体活动

身体动作要素（变化）

人数

徒手

器材

空间 时间 力量 流畅

幼儿运动游戏

目标

技能 认知 情意

移动 非移动 操作

物体

回顾课程内容

情境模式

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

图一、幼儿运动游戏课程设计流程图

 

 

 

 

依据黄永宽（1999）所提的「幼儿运动游戏教学流程」便将此原则融入其中，兹说明如下：

一、设计教学目标：教师预先安排好的教学目标，以动作教育之四大意识为主要目标，即空间意识、时间意识、身体意识、关系意识。（目标）

二、故事引导：引起幼儿参与的动机，使用方法分为故事引导、器材吸引及其

他能吸引幼儿注意的方法。（内容）

三、            热身操：活动前的热身，常用的方法有幼儿律动、儿歌、幼儿体操及带动跳。

四、主题游戏：活动的主题以幼儿容易完成的游戏为主，通常采平行游戏或分组

竞赛。（主要活动）

五、变化游戏：将主题游戏的内容做一变化，如角色互换、变换器材或人数的变

化，通常采互助游戏或技巧游戏。（变化活动）

六、升华游戏：将游戏的内容难度提升期能激发幼儿潜能，通常采团体游戏或技

巧的再提升。（活动难度增加）

七、            老师参与：老师也是角色之一，直接参与活动中成为幼儿的玩伴。（师生互        

动）

八、快乐收场：将器材的收拾纳入活动之一，让幼儿直接参与收拾器材及整理环

境，同时令幼儿回顾课程内容。（评鉴）

 

四、      结语

情境教学模式的观点在于学生需于真实或逼真的情境中学习真实性的活动，因此在教学过程中，必需让学生了解如何在真实或逼真的情境中如何应用知识，亦即透过情境将知识安排在教学方案中，使学生能直接参与实际情境并进行知识的学习。

在幼儿的身体动态活动中，如果善加利用游戏的属性以故事情境来引导幼儿参与运动游戏课程，让幼儿在没有身心负担下自然的展开学习行为，这样的学习模式应该是师生都乐在其中的。若以游戏为手段来编排与创新3-6岁学龄前幼儿运动游戏教学，当然不能失去游戏的乐趣本质、而且要将身体运动或动作融入运动游戏中，所以在设计上必须多做考虑，如此才适一份对幼儿之身心都有帮助的幼儿运动游戏课程。

当然情境模式的教学设计仍在发展中，需要来自教育学术界、教科书编者和教育实务工作者的对话和修正，期待能有好的发展。

 

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