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(2020-12-28 08:51:17) | 分类： 英语教育 |
英语教学的本质与英语教师的英语修养
西南大学
李力
本文回顾了十届“外教社杯”全国高校外语教学大赛取得的成绩，分析了教学方法及术语的“乱贴标签”、教学文本的“圆圈吞枣”两大普遍性问题，指出增进教师对我国英语教学本质的认识、提升教师英语语言修养是解决这两大问题的有效途径。 第十届“外教社杯”全国高校外语教学大赛（以下简称教学大赛）刚于2019年圆满落幕。笔者自第一届教学大赛以来，除第二届因故未能参与，其余九届均有幸参与，担任过全国决赛和总决赛综合课组的评委、提问评委和评委专家组组长，感慨良多，喜忧参半。
1.教学大赛回顾
教学大赛的全国决赛可谓高手云集、竞争激烈，体现了我国高校英语教学的蓬勃发展态势、英语教师日益提升的语言水平和教学能力。绝大多数参赛选手都能自如地运用英语授课，语言自然流畅，具有出众的语言材料处理能力和教学过程把控能力，给评委们留下难忘的印象。选手最突出的优点是英语口头语言能力强，甚至已经接近英语本族语者水平，因而能在课堂上创设较为真实的语音环境。这与我国多年来大力推行交际语言教学、注重教师和学生的英语口头表达能力培养密不可分。
从第九届教学大赛开始，组委会为决赛选手不再提供单一的课文，而是一个完整的单元。这般变动的目的在于让评委们了解选手的授课与整个单元的逻辑联系，考查选手对单元教学的总体把控能力，为选手提供更广阔的舞台、更宽裕的选择空间、更多元的创新机会。果然，越来越少的选手走“lead-in→global
reading→main structure-→main idea-→critical
thinking→assignment”的“新式套路”（当然不是说这种路子不行），取而代之的有开门见山讲语言、讲改写的，有从家庭、个人经历导入教学的，更有“剑走偏锋”选择Text
B的！虽然这些都算不上大的创新，但恰恰体现了选手们的创新精神。更可喜的是，语言教学本身愈发受到重视，但选手们又不只是为教语言而教语言，而是有拓展，有深化，有启发。
总决赛的比赛方式是说课。说课是一种教学设计和研究活动，是对教学内容和过程进行理性化分析与设计，也是教师的基本功之一。多数参赛选手能在规定时间内呈现一个比较合理的教学设计。
在历届教学大赛中，无论在决赛授课还是在总决赛说课阶段，都设有评委提问环节。提问环节的目的是从更全面的角度来评判参赛选手的基本素质、知识面、教学理论水平和语言能力，也是为选手提供一个展示、阐释自己教学思想的机会。多数选手都能准确理解问题，回答问题基本能做到切题、中肯、流畅，且具有一定说服力。部分选手在提问评委提出问题后，能够迅速组织语言，即刻作出有效回答，其自信、从容、机敏的表现令评委们印象深刻。
通过回顾审视这十届教学大赛，我们看到一些可喜的现象：我国高校英语教育教学水平在稳步提高；一支年轻进取、朝气蓬勃的高校英语教师队伍在茁壮成长；高校英语课堂教学方式方法在百花齐放。毋庸讳言，教学大赛也出现了一些问题，并且这些问题在历届教学大赛中或多或少都存在，看来难以在短期内解决，已经成为高校英语教学的“瘤疾”。瘤疾之一，‘乱贴标签”。不少参赛选手在授课或者说课时，都喜欢给自己的教学贴上“task-based
language learning”、“content-based
learning”、“student-centred”以及“critical
thinking”之类的“标签”，似乎不如此不足以显示自己的教学理论水平。实际结果却往往是适得其反。在此，我们要大声呼吁：切忌望文生义，以免画虎类犬；切忌道听途说，以免以讹传讹！
教师们应该认认真真多读点书，真正提高教学理论水平。瘤疾之二，“囫囵吞枣”。从授课和说课看得出来，有些选手在备课过程中并没有认真细读课文，导致误读、误判的情况多有发生，授课或说课时牵强附会、张冠李戴。究其原因，一是因为我们的英语修养不足，缺乏对语言的敏感性；二是因为我们没有下足细读的功夫，对课文的理解不够深入。这是否与浮躁、功利引领我们以前作学生时的“学”和后来当教师时的“教”有关，值得深思。以这两个瘤疾为切入点，笔者认为可以进一步思考两个问题，一个是对英语教学本质的认识，另一个则是英语教师的英语修养。
2.英语教学的本质
英语教学，特别是英语作为外语的教学（TEFL），归根结底是语言教学。多年来，已有专家学者分析了二语教学和外语教学的区别。但在教学研究和教学实践中，我们往往更多地关注二语教学和外语教学的共性，而忽略了外语教学的个性，其结果之一便是盲目照搬二语环境下产生的教学方法，没有考虑英语作为外语教学的特殊性。
在英语是外语的教学环境中，语言学习是课堂上学生的主要学习任务。教学大赛既然是考查参赛选手的教学能力，那么语言本身的教学理应成为考查的重点。选手应该选取课文中最有代表性、最有可能成为学生课文理解障碍的一两个语言点进行教学，这样既花不了多少时间，又展示了自己对课文中语言重点、难点的把握能力和教学能力。遗憾的是，有些选手忽略了这一点，在讲课中几乎没有涉及语言点，而另一些选手在选取语言点时显得随意为之（抑或没有深入理解和分析语言材料），未能重视甚至完全忽视了重要的语言点，如语法关系复杂的长句、关键的重点句、易被误用或文化内涵丰的词语。语言问题尚未见解决，不少选手就迫不及待地大搞什么“critical
thinking、“cross-eultural
communication”。场面看似热闹，实则是无本之木、无源之水，是显性教学和隐性教学的本末倒置，反映出选手在教学理念上的偏差。
近年来不少专家学者都在大声疾呼，英语教学要重视学生思维品质等英语学科核心素养的培育，国内英语教学界对此似乎已经达成一定程度的共识。但是，英语核心素养必须建立在对语言充分理解的基础上，没有理解，何来思维，何来素养？英语教学的根本目的是使学生学习、掌握和使用英语，并在思维品质、学习能力、文化意识、语言能力等所谓学科核心素养方面得到提升。英语课堂教学中的语言教学是显性的，而学科核心素养提升在多数情况下只会是隐性的，是浸润式的潜移默化。
对英语教学本质的认识不清，体现在教学技巧和教学程序上就是贴“标签”。常用的“标签”主要有“global
reading'、‘skimming&scanning'、“critical
thinking”等。最典型的是多数参赛选手上课伊始，课文的语言问题还未解决，就直接让学生通过“global
reading”，使用“skimming&scanning”的方法理解课文，确定主题。这种路子本身有其可取之处，但如果选手们都不分青红皂白、争先恐后地去使用，而不管学生的程度，不管教材的难度，不管教学的目标，就变成了一种新的“老套路”。更何况，选手们使用这种套路时，往往是“头大尾小”，给人“见林不见木”的感觉。
从第九届教学大赛开始，大赛规则规定授课最初的3-5分钟选手须陈述授课单元的整体教学设计。但是，不少选手要么只是陈述授课部分的教学目标和步骤，要么干脆直接进入授课环节。从中不难看出，这些选手并没有“细读”大赛规则，而只采用“global
reading”的方式，草草地“skim and scan”。这是不是也可从一个侧面证明“global
reading”的有效性并不尽如人意？类似的疏忽，虽然好像只是小事一桩，但千万别让我们的学生也只学会这种一知半解式的阅读，否则他们将来在工作中是有可能会误大事的！我们在教学生“critical
thinking”的时候，不妨也对自己的教学理念和教学程序“critically think”一下？
对英语教学的本质认识不清，也是参赛选手不分青红皂白使用国外教学方法的原因之一。很多选手在授课、说课的问题回答中喜欢给自己的教学方法贴上一些大而不当的“标签”，动辄就是“task-based
learning'、content-based
learning”，不一而足。他们在实际操作时却画虎不成，回答问题时的阐释和分析也苍白无力。一时间，高大上的“标签”满天飞，却是“名”惠而实不至。教学中给学生布置了“task”，并不等于就是‘ask-based
learning”，因为它作为一种教学方法，含有更多联系紧密的步骤和内容。选手授课时关注了课文的内容，多数时候与“content-based
leaming”无关，更为准确的说法是“content-based
instruction”，并且后者早已从把词汇、语法等作为主要教学内容衍变为将某一学科的知识系统编入外语教材，学生既学习外语，又学习学科知识。
历届教学大赛参赛选手的口语流利程度是一般英语使用者所不能比的，这说明我们大力推行的交际英语教学取得了显著成效。但是，我们也不能忽视这种教学路子可能造成的问题。
正如Sewell（2010：153）所指出的，通过交际语言教学‘“We produced some
excellent linguists，but we also produced some semi-literate parrots
who perhaps communicated adequately，but often ina series of
approximations and with little understanding of how the foreign
language worked as a system”。这番言论中的“excellent
linguists”和“communicated adequately”无疑是对交际语言教学的肯定，但“in a series of
approximations”（不能精准而只能大而化之地理解和表达）和“with little understanding of
how the foreign language worked as a
system”（对语法几乎全然不知）表明有些人只是“semi-literate
parrots”（姑且译成“鹦鹉学舌式的半文盲”），直击交际语言教学的要害。由此看来，对教学理论和方法的认识、学习与实践还需我们静下心来认真理解和掌握理论与方法的实质，杜绝圆圈吞枣，拒绝一知半解，然后才能谈得上依据我国外语教学实际、学生的具体情况和教材内容，恰当、有效地在教学中运用理论与方法。更何况，现在已是“后交际法”时代，注重语言的有效交际基本功能，一切以交际为目的的教学方法，包括传统的背诵、翻译等都可以使用（Ur2012：8-9），也为使用“传统”方法开展富有新意的英语课堂教学提供了创新多年来，我们对于英语教学的工具性和人文性关系多有争论，在教学实践中往往忽左忽右地走极端，这反映出我们仍然受着非此即彼的二元对立思维方式支配。如何改进教学理念，认清英语教学的本质，求得工具性和人文性的平衡，避免对国外教学理论和方法食洋不化地盲目照搬，走出我们自己的英语教学路子，仍是我国英语教学领域一个需要认真解决的大问题。
3.英语教师的英语修养
如果仅以一般英语使用者的水平来衡量，参赛选手的英语水平应该算是出类拔萃，但是作为英语教师，他们仍有提升空间。英语教师应该具备更高的修养，即通过对英语语言的深层次、多层次含义的感受、理解和表达而逐渐形成的语言修养，包括对各种英语语言现象之间关联性的理解，对某一英语语言现象或文本的社会、文化背景知识等的掌握，得体而准确地运用英语的能力，以及对英语美学价值的判断、鉴赏和创造等。笔者姑妄称之为英语教师个人的英语语言修养（以下简称英语修养）。
教学大赛中一个突出的问题是参赛选手对课文细节的关注和理解较为欠缺，这在选手授课、回答与教学文本有关的问题时表现得特别明显。在说课阶段，一些选手没能对提问评委问及的语言细节问题作出让人信服的解释。诚然，说课的准备时间短，没有关注或没能理解相关细节，尚情有可原，但还是从一个侧面反映了选手英语修养和教学水平的缺陷。在授课阶段，之前有十数天的准备时间，有些选手却也忽略了课文的语言细节，而且是比较重要的细节，这就很不应该了。被问及课文的标题或某个词、词组或句子的意思时，有的选手无法准确回答，也鲜见把这些“小问题”处理得到位、精彩的。这很可能不只是“知其然不知其所以然”，完全可能是“不知其然”。
英语教师应该具备系统的英语修养。具体而言，英语修养主要包含语音、语汇、语法、语篇、语景、语意、语用、语美等层面。
（1）语音。参赛选手的英语语音水平总体较高，但也存在一个比较明显的问题，就是过度的美式英语发音。不少选手把本不该“儿化”的“famous，focus，campus”等都“儿化”了，甚至把“ecause”也“儿化”！在实际教学中英语教师如果这样发音，就太不“雅”了，给人一种“市井英语”的感觉。理想的英语教师，英语语音、语调应该做到“词正腔圆”。
（2）语汇。语汇包括对词汇和语句正确恰当的理解、使用和讲解。参赛选手在这方面修养的不足，不仅体现为教学中使用的词汇或句子相对贫乏，更体现为对教学文本中语言的理解和处理不当，对此可用一个例子进行说明。有篇课文使用了“social
feeds”的表述，提问评委请选手解释“feed”的含义，选手吸需了。赛后有选手在和评委交流中谈到备课时曾通过网络查过“social
feeds”的含义，意指“网络上的各种信息”，至于为何使用“feed”一词，却未曾细思。实际上Teed”的基本意思是指“饲料（尤指粗饲料）”，取“粗饲料”之意来形容网络上铺天盖地、真伪混杂的消息，是再贴切不过了。教师自身由于修养不足而不求甚解，学生也会在学习中不了了之，这切切不可取。
（3）语法。语法是不少选手的“重伤”，却也是英语教师的必备要件之一。长期以来，交际教学被误解为只强调交际的流畅性而忽略语言的准确性。实际上，交际能力首倡者之一的Hymes（1971）提出交际能力的第一个参数就是语法的正确性，即“Whether（and
to what degree）something is formally
possible”。历届教学大赛中，每当评委问及语法问题时，不能给出令人满意回答的选手不在少数。英语教师必须具有扎实、系统的语法知识，并且还能准确、恰当地向学生讲授语法知识。不如此，则作为教师的修养不够，资格不够。
（4）语篇。语篇涉及（但不限于）文本的结构、逻辑与主题。结构与逻辑似乎可用“global
reading”的方式解决，但文本的主题恐怕需要细读才能准确把握。时下所谓的语篇教学非常时髦，但其本质并没有被真正认识和理解。这种“top-down”的教学思路始于20世纪70年代中后期，是对采取词汇、句子、段落、篇章理解顺序的“bottomup”传统教学思路的一种反转。几年之后，就出现了另一种教学路子，即“interactive
approach”，交互的内容之一便是“bottom-up”和‘op-down”两种路子的交替使用。仅靠生吞活剥式的“global
reading”，是不可能获得与提高语篇能力的。
（5）语景。语景指文本相关的背景知识，包括语言知识、文化知识、体裁知识等。近些年我们对增强跨文化交际意识和能力给予充分重视，英语教师在文化知识水平方面似乎有了较大提高，体裁知识等方面也算差强人意，但语言知识方面的问题反而突出了。有的选手不知道“What
are you
doin？”中的撇号省掉了什么，意味着什么；有的选手在PPT中把“1997年”简写成“97”而不是“97”。一个小小的撇号，其实也能反映出修养的缺失。说课阶段一篇题为“The
Real Cost of Travel”的课文含有三个小标题“A Voyage to the End of the
Eartlh？”、“Trash on Top of the World”和“When More Is Not
Better”，而被问及三个小标题的深层和多层含义时，竟没有选手能够有条不紊地回答。语景知识需要日积月累，非一日之功，需要修，需要养。
（6）语意。语意是指文本的真实含义、深层含义和言外之意，靠“skimming，scanning”之类的“global
reading”无法获取，而需要细读的真功夫。这种真功夫，在不少参赛选手身上却难觅踪迹。读书使人充实，但不能仅靠“skimming，scanning”来读，而要细读，这才有益于准确把握语意。
（7）语用。语用知识和语用能力是必不可少的英语修养。有的参赛选手在说课时这样不得体地开场：“Good
morning，distinguished judges，ladies and gentlemen，now I'm going to
share with you guys my teaching plan”。更有一些选手在评委提问后马上接道：“That's a
very good
question”，这通常是学生提问后教师鼓励学生时才说的话。英语教师应增强语用意识和能力，尽力避免因使用不得体、低俗甚至粗鲁的语言而造成语用失误。
（8）语美。语美指对语言审美价值的感受、鉴赏和创造，是参赛选手同时也是广大英语教师普遍最短的“短板”。这种审美价值不仅蕴藏于语言的内容，而且也可以体现于语言的形式。对于语言内容的审美价值，选手一般最多就是浮光掠影地大种一下文本的主题，不能进一步深挖。而对于语言形式的审美价值，选手充其量就谈谈比喻、排比等修辞手段。这些都远远不够。当然，这不能怪我们的选手，他们的老师如吾辈之流，在他们当学生时就没有着力去关注、培养他们的审美意识和能力，导致他们的语美基因“先天缺失”。这令吾等汗颜，也应值得反思！
4.结语
教学理念和能力完善、英语修养提升是高校英语教师培养和发展绕不开的两个问题，也是解决英语教学“乱贴标签”和“圆图吞枣”两大痼疾的有效途径，亟须引起重视。
十届教学大赛使我们看到一大批朝气蓬勃、积极向上、前途光明的年轻英语教师，见证了十年来我国高校英语教育教学的发展和进步，令人欣喜。他们的身上也有不足，而且有些是大面积的带倾向性的“集体无意识”行为。长此以往，教风堪忧，学风堪忧，着实使人生忧。不过，闻过则喜，发现了不足，就有了努力的方向。参赛选手的总体表现是一届比一届好，说明高校英语教学蒸蒸日上，前景宽广。我们希望能有更多更好的教师参加教学大赛，在大赛中少一些浅尝辄止的浮躁，多一些货真价实的较量，少一些华而不实的标签，多一些锐意创新的尝试，以此更真实地反映高校英语教学的全面进步，更有力地推动高校英语教学的健康发展。
原文载于《外语界》，2020（1）
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