关于“德育可能性”问题的思考——从柏拉图美诺篇说起

在德育实效性备受瞩目的今天，“德育可能性”这一基本理论问题很少受到关注。事实上，对于“德育可能性”问题的认识决定了德育理论的走向，影响着德育实践的策略选择。

一、德育可能性问题：表述及分析

德育可能性问题是道德教育理论的基本问题。在德育原理类著述中多有表述。

一些专家对德育可能性问题认识的一致性：

首先，他们都认为，德育可能性问题就是“德【道德、美德、德性】是否可教”问题。该问题源自《柏拉图对话录》美诺篇，是美诺向苏格拉底提出的问题。

其次，他们无一例外地用“可教/不可教”范式对该问题进行了分析和回答。

第三，他们都肯定了“德育可能性”问题在德育理论体系中的核心性、关联性地位。

德育可能性问题如此重要，然而，各家在德育可能性问题的表达方式上却存在重大分歧。

第一，美诺提出的问题究竟是什么？在上述各位专家的表述中，我们发现，德或者与美德相等同，或者与道德相等同，或者美德与道德相等同，或者道德与德性相等同。

第二，德育可能性问题与美诺向苏格拉底提出的问题是否是同一问题，如果不是同一个问题，二者具有何种关联？

第三，在各家的德育理论著述中，德育可能性问题在德育理论体系构建过程中的地位存在分歧。他们将“德育可能性”问题放在了德育原理体系中的不同部分。

以上问题，构成了思考德育可能性问题的三步曲，即“是什么”、“为什么”和“怎么办”。所谓“是什么”，就是要明确“德育可能性”的含义是什么？所谓“为什么”，就是为何要提出“德育可能性”问题？所谓“怎么办”，就是如何对待“德育可能性”问题？

二、“德育可能性”问题的历史求证与反思

理解“德育可能性”问题的一个基本前提，即“德育可能性”问题的提出具有历史时空转换特点。它的原初形态在古希腊，被现代中国德育理论研究用极具现代理论表述特征的“德育可能性”加以转述，然后又部分地回归到古希腊时代，对其进行历史追溯，但却始终无法脱离中国本土社会该问题缺位的传统影响。

（一）德育可能性问题的含义——现代中国与古代希腊的对话

，根据牛津大学教授本杰明﹒乔伊特(Benjamin Jowett) 的英译本，美诺篇中的对话是这样展开的。

Can you tell me, Socrates, whether virtue is acquired by teaching or by practice; or if neither by teaching nor practice, then whether it comes to man by nature, or in what other way? 【380 BC MENO by Plato translated by Benjamin Jowett】

上面这段话的翻译应当是“苏格拉底，你能告诉我，美德是通过传授，或者它不是某种可被传授、而是通过实践获得的东西？或者它既不是某种被实践的东西，也不是某种被传授的东西，而是自然或以某种别的方式在人之中存在的？”

通过比较中英文对该问题表述，我们会发现：

首先，柏拉图美诺篇英文版用了virtue，而我们今天的道德教育用英文表示则为moral education。汉语的“德”同时对应英语的virtue和moral是可以理解的，但若将美诺所用的virtue转变为现代道德教育中的moral却是欠考虑的。因为，根据麦金泰尔的词源学考察，

“后来才被译成‘美德’（virtue）的‘aretê’一词，在荷马史诗中用来表示任何种类的优秀（excellence）。”“在亚里士多德的体系内，‘道德的美德（moral virtue）’并不是同语反复的表述；但到了18世纪末‘道德的（moral）’与‘有美德的（virtuous）’开始作为同义词被使用。”[2]

在人类的历史变故中，词的衍化不仅仅是表面的形式，连其内在的灵魂都发生了变化。因此，从希腊语到英语再到汉语这期间几经转化，aretê、virtue、moral、道德，岂能是一对一对应的那样简单！

其次，在英文美诺篇中，将美诺向苏格拉底提出的问题理解为“人是如何具有德的”应该更准确些。因此，获得德的方式有多种，德可能是生而有之，可能是实践而来，“教”只是获得德的一种可能途径。

综上所述，将美诺的问题视为现代德育可能性问题的原点是可以理解的，但将德育可能性问题与“德是否可教”相等同，不仅仅缩小了德育可能性的范围，恐怕最为关键的是转化了德育可能性问题的实质。因为，所有的问题都有其产生的历史背景，美诺篇的时代与现代中国无疑是两个截然不同的世界，我们今天关注的重点是德育的实效性，美诺篇时代关注的重点却是“价值理想的本性、价值用语的意义和价值语言的逻辑”。至于美诺篇本身，则代表着柏拉图“观念发展中的一个不稳定时刻”，美诺最初提出的问题也并非美诺篇的基本立意，它的重点是在“学习如何发生，学习者如何认识到或辨明一个特定主张之为真。”[3]

因此，若将美诺篇视为德育可能性问题的源头，那么，对德育可能性问题较为恰当的理解应当是“人是如何具有德的”，而非“德是否可教”。

（二）德育可能性问题的理论地位——前提假设

“人如何具有德”这种表达形式探讨的是“人——道德”二者之间的关系是如何构建起来的？将德育可能性问题简化为“道德可教吗”，事实上只是提出了构建二者关系的一条思路。

在道德教育理论架构上，我们与西方存在一个重要的分歧，即，我们将自己限定在“道德可教”框架之中，陷入了“可教/不可教”的答题范式。而西方道德教育理论则保持开放的姿态，将“人如何具有德”作为一以贯之的永恒问题，并通过对“人自身”的不断探索，让道德教育理论异彩纷呈。由此看来，毋宁说，德育可能性问题是建构道德教育理论的原初问题，是个出发点。任何德育理论体系的构建都不能够回避这个问题，对这个问题的回答构成了任何德育理论的前提假设。

三、德育可能性问题的实践价值

首先，德育可能性问题具有的哲学意义使其成为德育理论体系建构的前提。

从哲学的角度看，德育可能性问题涉及到的“人-道德-教育”三者之间的重叠关系分别对应着本体论意义上的“人之德性”问题、认识论意义上“人如何认识德”的问题，以及价值论意义上“人对德的认识对自己有何意义”的问题。

因此，站在德育理论体系建构的角度，由于我们选择了“可教/不可教”的回答范式，导致了我国“小德育理论”的现状。所谓“小德育理论”指的是在相对封闭的社会科学领域中，将德育理论局限在教育学的“教学”视野下构建起来的德育理论。

其次，正是因为德育可能性问题所具有的哲学意义，使其在道德教育实践中具有一定的指导价值。