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专题策划:把根留住——聚焦汉字教学(2013年第4期关注)

(2013-06-19 09:03:51)
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把根留住

——聚焦汉字教学

 

■策划/本刊编辑部   执行/ 

 

汉字是我们的母语文字,是我们五千年文明的活化石,是我们民族文化的基因,更是我们这个民族的护身符。

汉字是世界上最古老的文字之一,同时期的古埃及象形文字、古巴比伦楔形文字和玛雅象形文字都相继消失,唯有汉字历经数千年的风雨,蔓延至今。

在拼音文字席卷全球的今天,汉字作为使用时间最长、体系最完整的非拼音文字,成为人类文明的一朵奇葩。她的生命力何以如此神奇而强大?

有人说,汉字是世界上最落后的文字,是世界上最难学的文字。也有人说,汉字是世界上最美丽的文字,最智慧的文字。

不可否认的是,面对学生作文中越来越多的错别字,我们束手无策;面对WTOMBA239个非汉字符号入选《汉字词典》,我们毫无羞愧;面对一个又一个稀奇古怪的简化汉字,和日益喧嚣的繁简之争,我们不知所措。

汉字有没有字母?它的字母是什么?汉字难学,到底难在哪里?汉字教学,有没有科学高效的途径?……这些问题,不仅仅是语文教师要面对,所有的教师都要思考,甚至可以说每一个中国人都无法回避。下列公开讨论是围绕刘发建老师的文章《寻找汉字之母》展开的,请读者们品鉴,也请有识之士批评指教。

 

寻找汉字之母

■浙江   刘发建

 

英文有英文字母,俄文有俄文字母,法文有法文字母,拉丁文均有拉丁文字母。维系我们华夏民族数千年文明史的汉字,到底有没有自己的汉字之母呢?

 

 

何谓字母?

 

我翻阅《新华词典》和《辞海》,也从百度上查询到“字母”词条,它们一致定义为:“拼音文字或注音符号的最小书写单位。如英文字母,汉语拼音字母。”显然,这个“字母”的定义撇开了中文汉字,是针对拼音文字而下的。

这个字母概念值得推敲。首先,汉语拼音仅仅是汉字的注音符号,连文字的资格都算不上,怎么能把这样的注音符号定义为字母呢?有指鹿为马之嫌;其二,既然是字母,定义就应该包含所有文字在内,因为任何文字都应该有自己的字母,都有自己的源头。不能说某些文字有字母,某些文字没有字母。《新华词典》和《辞海》等这些中文宝典,为何要自觉地把我们自己的汉字排除在“字母”概念之外呢?

汉字也有横竖撇捺点等最小书写单位。我们写字都是一横、一竖、一撇、一捺、一点写出来的。难道这横竖撇捺点就是我们的汉字字母?

英文ABCDEFGH……26个字母,他们最小的书写单位,也是横竖撇捺。譬如A,有一撇,一横,一捺;譬如H,有一横两竖;但并没有人会把这些最小的书写单位视为英文字母。

ABCDEFG……26个英文字母,每一个字母都是一个最小的发音符号,每一个字母代表一个完整的发音。只要能够会写会读26个字母,就能书写认读所有的英文单词。

表音文字的字母,不是最小的书写单位,而是最小的表音符号。

 

 

失魂落魄的识字教学

 

把字母定义为“最小的书写单位”,导致我们把汉字笔画当成汉字字母,识字教学从而长期陷入教笔画的泥潭。

只要深入一线识字课堂,就会发现我们的语文老师引导学生一遍一遍的横竖撇捺书空、临摹,大量的时间进行笔画教学。教学“木”字是横竖撇捺,教学“荒”字也是横竖撇捺。汉字是方块文字,注重笔画和架构教学固然重要,但为什么一横一竖一撇一捺就是一个“木”字?为什么一草一亡一川就是“荒”字?当我们的识字教学把一个个完整的汉字拆分成横竖撇捺的笔画教给学生,教的就不是汉字,仅仅是拼凑起来的一个符号罢了。这样识字教学还有何意义?

汉字是方块文字,有上下左右里外的复杂结构,不像英文单词那样简单地从左到右线性排列。汉字识字教学时,引导学生把握好笔画的长短、高低、松紧、谦让这些笔画的变化技法,自然不可忽视,也可以说是非常重要。但在教学这些横竖撇捺的书写技法时,我们是否让学生明白笔画与笔画之间到底有怎样的关系。否则哪怕汉字写得再漂亮,也不过是一种书写技能罢了。我们现在的许多书法教学和创作沦落为书写技术,无法上升到书法艺术的层面,一个根本原因就在于我们的书法教学“不识汉字”。

我们常看到的随文识字,往往是学生阅读或书写中出现了错误,随机让学生反复读几遍和抄几遍。这种识字,重视了汉字的语言环境,却忽视了汉字内部的信息。基本上是“只认字形,不识字理”。“只认不识”真实地反映了我们识字教学“只教笔画、不教字理”的基本现状。

把汉字拆分成笔画教学的结果是,对汉字的音形意之间不能建立意义链接,只能死记硬背。学生作文中的错别字越来越多。据高考阅卷的老师说,高考作文几乎是错别字泛滥成灾,以至于前几年酝酿出台“高考作文错一字扣一分”的重典。这样我们也就不难理解:一屋子大学生写不出钥匙的奇闻,故宫锦旗书写“撼祖国强盛”的丑闻,温州“723动车事故”美女列车长面对央视镜头大言不惭地说出“救援工作有条不絮”(把“紊”念成“絮”)的笑话了……

2009年两会期间有21位文艺界的政协委员联名提交《小学增设繁体字教育》的议案,把汉字繁简之争的老话题又一次激活。倡繁,倡简,看似各有其理。说白了不就是笔画多少之争吗?历史上所谓的“汉字难、汉字落后”等论调,不就是嫌弃汉字笔画繁多吗?不就是觉得我们的汉字只有笔画没有字母吗?其实,像“鑫、犇”这样看似笔画繁多的汉字,假如把“金”“牛”视为字母,不就是三个字母吗?

汉字字母缺席,原本字字有理的汉字,变成一堆笔画拼凑起来的机械符号。我们只见汉字笔画,不见汉字奥妙,识字教学陷入笔画教学的泥潭而失魂落魄。

 

 

千百年追寻着你

 

难道我们的汉字真是没爹没娘的文字吗?

千百年来,我们一直在追寻着这个梦。

东汉许慎历经21年时光撰写的《说文解字》,是中国历史上第一部字典。从分析字形入手,说解字义,整理540个部首对9353个汉字进行按部分类。开创了以部首归类汉字和检索汉字的先河。从晋吕忱的《字林》、梁顾野王的《玉篇》、明张自烈的《正字通》、清张玉书等人的《康熙字典》等都无不遵循这一体例。即使是我们今人所编的《辞源》《辞海》《现代汉语词典》《新华字典》等,也都使用了部首编排法或附有部首检字索引。

根据汉字以形表义的特点,从大量汉字中归纳出部首,就是在探寻汉字的构字规律,就是在寻找汉字字母。凡是具有相同部首的汉字部落群,相互之间都存在或多或少的意义关系。很多部首具有一定的字母意义,但部首不能完全等同于字母。因为部首的主要功能适用于汉字检索,追求汉字检索的高效与方便,并非是完全从汉字的构字规律来确定部首的。像《新华字典》有的部首只有一个字或者三两个字,这就没有字母的意义。

上世纪电脑诞生,汉字因一时无法通过只有26个字母的键盘输入电脑,电脑曾一度被那些汉字落后论者视为“汉字的最后掘墓人”。随着1983年王永明首创五笔字型输入法的成功,一夜之间掀开了“万码奔腾”的汉字编码时代。寻找汉字之母由许慎开创的“部首时代”进入到了汉字编码的“部件时代”。

五笔字型的部件(也叫字根),多数是传统的汉字偏旁部首,同时还把一些还有少量的笔画结构作为字根,也有硬造出的一些“字根”。他们考虑的就是如何让汉字快速进入电脑,对汉字的任意切割,有些字根完全背离了汉字的造字规律。

汉字编码,考虑的是汉字如何适应键盘,没有从键盘适应汉字的思路研究。虽然为汉字快速录入电脑立下汗马功劳,但他们对汉字的任意切割,几乎就是对汉字的糟蹋。譬如“美”,羊大为美,被他们切割成两点++大;“笔”,原本是竹与毛,被切割为:竹子头,再一丿,再两横,再一个弯勾。因为从小用电脑编码输入汉字的缘故,现在社会上一些人写朱、末、串等字时,总把中间一竖拦腰截断。

万码奔腾,随意切割汉字,也是造成不规范汉字和错别字泛滥的一个因素。一些汉字编码专家认识到,出现“万码奔腾”的根本原因在于对于汉字的切分部件各不相同。要结束“万码奔腾”的混乱局面,必须有一套符合汉字造字规律的科学汉字编码。因为一个汉字不是你想怎样切分就可以怎样切分,汉字本身具有内在的生命结构。汉字编码要确立“汉字本位”的理念。汉字部件的拆分要合乎汉字的造字规律。1995年,汉字编码专家潘德孚等在《汉字编码简论》一书中,提出要建立一套科学的汉字拼形字母。并于1997年出版《汉字编码设计学》,建构了一套369个字母的汉字拼形字母表(潘先生的369个字母的汉字拼形字母表,字母数量多少可以继续研讨,但大家不要一看到369个字母,和英文26个字母相比,就吓一跳。就像我们只要掌握3500常用汉字就可以满足日常用字需要,相比较而言,英语的常用词汇量就达数万)。这也是迄今为止,唯一提出并建构汉字字形字母表的著作,同时以这一套汉字拼形字母作为部件,成功地研制了一套表形汉字编码。

面对汉字被“万码奔腾”挥刀乱砍滥切,我们语言文字界哑然无声。这也从一个侧面说明,我们的文字界对汉字字形的研究不够重视,除了一心想着如何简化,简化再简化,并没有深入研究汉字形的规范与规律,大量“无理简化”的“无理汉字”,正在逐渐改变母语汉字的基因。

潘德孚先生的汉字拼形字母,应该说代表着目前汉字字母研究的最高水平。但是潘先生的学术成果,并没有得到文字界、语言界、语文界和汉字编码界的重视。我们在深以为憾的同时,也应该清醒意识到,研究汉字字母的时代已经来临。

 

 

敲开汉字之母大门

 

汉字输入“万码奔腾”,汉字编码需要汉字字母来规范;“只教笔画、不教字母”的识字教学,需要回到汉字字母的本位。

何谓汉字之母?

要探寻汉字之母,我们还是要回到汉字起源。许慎在《说文解字·叙》中说“仓颉之初作书,盖依类象形,故谓之文;其后形声相益,即谓之字。文者物象之本,字者言孳乳而浸多也”。许慎这段话的意思是,少量由象形字和指事字构成的“文”是物象之本,随后出现的大量会意字和形声字是由“文”孳乳派生出来的“字”。

仓颉造字虽是神话,但许慎这段话准确概括了汉字“依类象形”和“形声相益”的造字方法。“依类象形”就是汉字最初的象形字,如日、月、山、水、鸟、鱼、人、马……;还有“一、二、下、│、八、小、ㄔ、ㄐ、爻……”这类的指事字,它们都是不可再分割的、具有独特生命特征的符号。“形声相益”就是以“依类象形”的那些不可分割的“文”,用形声和会意的方法创造出大量的形声字(如湖、睛、摸、脏等)和会意字(从,卡,磊等)。形声字和会意字占了汉字中的百分之八十五以上。特别是,现代的“化学元素周期表”在不断地增加新元素,如氢、氧、镁、碳、……我们都可以用形声造字法解决,而不生造任何新的符号。这也告诉我们,我们的汉字早已具有丰富的造字符号,这种血脉相连的造字法,让我们的汉字获得了强大的生命力。汉字中那些稳固的、具有强大繁衍生命力的符号,不就是我们的汉字之母吗?

前面我们论述了,所谓字母,就是“文字的最小表音符号或表意符号”,英文是表音文字,英文字母是“最小的表音符号”;汉字是表意文字(拼形文字),“最小的表意符号”,就是我们的汉字之母。

譬如,山、水、火、木、土等最小的表意符号。首先,它们各自表示的意思是完整且准确的;其二,它们是不可再分割的,亦最小的;如果把他们再拆分成横竖撇捺点,就已经失去了文字的意义;其三,字母和汉字,不是简单的部分与整体关系,而是一个完整的生命系统,有着母子血脉相承的血缘关系;其四,字母与部首、部件、字根、字元等有一定的关系,但有本质区别,部首和部件等着眼于文字结构,任何一个汉字,不管是有理汉字,还是无理汉字,都可以切分为几个部分。就是同一个汉字,部首、字根、部件,不同的人、不同的时期,可以各有不同的切分法;但是字母是不能任意切分的,把汉字切分为字母的过程,就是还原汉字造字的过程。

一个字母就是一个完整的汉字,这种看似“汉字是汉字之母”反逻辑的定义,恰恰说明了汉字作为表意文字的最大特征——汉字是对自然万物的克隆,自然万物就是我们的汉字之母。汉字和自然万物有着毫无隔阂的天然通道,汉字和我们的整个世界是融为一体的。

其实,在西方英文单词中,他们并没有“字母”这个单词。最接近于“字母”意思的单词是“letter”和“alphabet”,这两个单词直接翻译就是“注音及拼读符号”。西方人没有字母概念,他们只有拼读符号和单词的概念,我们的汉字才是真正具有母子血脉相承的字母文字。

当然,汉字之母到底有哪一些字母,如何科学建构汉字之母,这不是哪一个人能完成的,这需要文字学家、语言学家、语文教学专家以及哲学家、社会学家等各方面力量共同研究,汉字之母比西方的拼音字母,要复杂得多,任务要艰巨得多。

 

 

教汉字要教汉字之母

 

从母语教学的角度讲,教汉字,要教汉字之母。尽管我们的汉字字母表还没有建立,尽管我们要面对许多的“无理汉字”,但是,我们还是要回到原点,回到常识,尽可能从“汉字有理”的角度,解读汉字。随便举几个例子:

譬如“益”字,如果我们把“益”字拆分开来,下面就是个“皿”字,如果横着看,上面就是个“水”字,水从盆里满出来了,就是“益”。“益”本意就是水满了,溢出来了。就是后来“溢”字的本字。

对于“益”字来说,“水”和“皿”,就是构成“益”的2个字母。“水”“皿”与“益”之间,不是简单的部分与整体的关系,也不是简单的部首与部首的关系,他们是独一无二的、无可替代的,具有血缘关系的一个生命整体。“水”与“皿”的结合产生“益”字,文字所表现的意义与客观世界的意义是一致的。

再譬如“看”字,上面是一只“手”,下面是眼睛“目”,“手”“目”结合就产生“看”字,一个“看”字就形象地再现了生活中抬手举目张望的情景。汉字的起源,本身就是对自然万物的再现。“手”和“目”就是“看”的字母。这种母与子生命一体的关系,是一种具有强大生命力的血缘关系。

再譬如“美”字,上面是“羊”,下面是“大”,“大”就是“人”。“羊”“大”为“美”,寻找到“美”的这2个字母,“美”就不再是一个简单工具符号,字母所揭示的是我们这个民族以人为美的美学观念,这是我们民族智慧与民族文化的活化石。

把汉字拆分为字母,就是还原一个汉字的造字智慧,就是对自然万物的本质认识;把汉字拆分为笔画,就是对汉字生命的肢解。识字,不单纯是为了阅读和写作,不单纯是为了掌握一种工具。识字的过程,就是一个文化启蒙的过程,就是一个获取民族认同感和自豪感的过程,就是民族文化的传承。在学生的心目中,汉字不再是由看似繁多的笔画机械地、毫无道理地组合成的复杂符号,而是由反应自然万物和承载历史文化的字母结合而成的母子相承,血脉相连的民族文化符号。

教汉字,不要停留在教笔画教工具的层面,要进入教汉字之母,教母语文化的高度。教汉字字母,就要学会有理切分汉字,寻找到那些有意义的字母,然后理解汉字之理之情之美。当然,也不是所有的汉字我们都能有理切分,因为我们面对的许多汉字已经演变成“无理汉字”了。但这不能成为阻挡我们寻找汉字字母的理由,恰恰说明,我们迫切需要寻找汉字之母,只有真正建立了汉字字母系统,才能让我们这些“无理汉字”回家。

 

 

一个小学语文教师的呐喊

 

寻找汉字之母的历程,将要面对许多异常艰难的考验。回顾汉字3000多年的发展史,许慎用21年的生命时光铸就了《说文解字》,让无序的汉字整齐的归队;在20世纪汉字面临无法进入电脑信息时代的生死考验时,面对“汉字落后论”喧嚣一时,以钱伟长等为代表的一代科学家,拍案而起,潜心研究,历经数载,汉字无法进入电脑的咒语被彻底打破,汉字在信息时代重放光彩。

如今,面对“万码奔腾”任意切割汉字的现实局面,面对识字教学陷入“笔画教学”的泥潭茫然四顾的困境,面对我们的孩子对汉字已经麻木不仁的表情,面对汉字简化运动造成的“无理汉字”越来越多的发展趋势,我们不能沉默和冷漠下去。

无论从汉字的发展历史,还是从汉字研究的现状,有一大批有识之士已经潜心研究多年,从理论和实践上都初步具备了建构汉字字母表的条件,我们要担当起时代赋予我们的历史使命。

寻找汉字之母,就是寻找汉字之理,就是寻找汉字的血脉。我们的许多汉字已经断了血脉,成了无理汉字。不要等到将来有一天,我们的所有汉字演变成无理汉字,我们的子孙再看不懂唐诗宋词时,我们就只有流着无家可归的泪四处流浪。

寻找汉字之母,就是寻找我们的精神家园,就是捍卫我们的民族文化血脉代代相传。

 

 

发现 汉字之美

——听课手记

■江苏     

 

这是一节普通的高三语文复习课,教学内容是评析试卷中的文言文阅读。授课者陈周老师最近出版了《从字源学文言》,我于是相约,请他在课堂上展示其从字源学文言的教学实践。我期待着文言教学的另一种路径。

课堂开始,先请同学读两遍文言选文。之后,由同学挑出文段中的重点字词,并试做解释。解决了几个常见的问题之后,陈老师引导同学,将三个重点词从字源上作了一番探究。

会意。《说文》:“直也。从曰、正。”

《说文解字注》认为“以日为正曰是”。原因是“天下之物莫正于日也”。以日为正,把太阳当做标准。

“天下之物莫正于日也”应该是“天下之物莫不正于日也”,天底下的事物没有不以太阳为准则的。这个解释似乎没有问题,但为什么“以日为正”就是“直”呢?首先要清楚“是”的写法。“是”强调的不是“正”,而是强调“止”:甲骨文字形■小篆字形■从这些字形中都可与清楚地看到,字的下部是“止”而不是“正”。不能忽略的是,字形中有“手”存在。从字形可以推测,人站立,手持工具(如圭臬)测量日影,以确定时日。日影如果符合(对得上)以往留下的刻痕,就可以确定是“正日”                 “正时”。正,意思应该由此而来,本义为:正,直,不偏。并可引申出“对、正确”“认为对、赞同”“这、这个”等意思。以此,同学还联想到“实事求是”“是非分明”“是可忍孰不可忍”“是己而非人”等词语,并且很快意会出正确的解释。

léi。《说文》:“缀得理也。一曰:大索也。从纟,畾声。”(按照一定的条理连缀在一起。另一种解释是“大绳索”)小篆写作■作“连缀”解时,累,也写作“缧”。如“累绁”也可写作“缧绁”,指捆绑罪人的绳索,引申为牢狱。如:

仆虽怯懦,欲苟活,亦颇识去就之分矣,何至自沉缧绁之辱哉!——司马迁《报任安书》,引申为“捆绑”。

孟明稽首曰:“君之惠,不以累臣衅鼓,使归就戮于秦,寡君之以为戮,死且不朽!”——左丘明《左传·僖公三十三年》,累臣,字面意思是被捆绑的臣下。此处是谦称,有“罪臣”之意。

同学们一看到“累”的字形,很容易地明白了词义。

 ……

我注意到,陈老师在作这些讲习时,同学们始终聚精会神,还时常作出呼应。显然,这不是一日之功,应该是老师长期培养训练的结果。课后交流时,陈老师告诉我,他坚持这样的训练已有两年,从高一时已开始。显然,这样的训练是富有成效的。我们习以为常的文言教学是怎样的呢?读读议议之外,疑难处都是老师讲,学生记,靠重复来巩固记忆,似乎没有更好的什么方法。其结果是,不仅容易遗忘,更重要的是,我们的课堂没有了活力,学生对文言望而生畏,“一怕文言文,二怕周树人”。久而久之,文言阅读能力自然效率不高,我们古老而优美的汉语成了学生敬而远之的对象。这可真是有点辜负了我们的祖先。先民们创造汉字,那可是多么伟大的一件事啊! “昔者仓颉作书,而天雨粟,鬼夜哭。”《淮南子·本经训》记载的这一传说,解释甚多,但说是标示出文字的神奇智慧,透露出文明的熹微晨光,应该是没有大错吧?既如此,我们的语文教学为什么不可以花点时间,从汉字的源头说起,让学生了解一点汉字的特点、规律从而感悟汉字之美呢?陈老师的这节课告诉我们,这不仅是应该而且是可行的。

象形是汉字构成的重要特质,因此有人说,象形品质乃是汉字的本质特点。象形品质决定了它的直观性,观其形便易于知其意,这就是追溯汉字之源的逻辑起点。而一旦从源头上弄清其意,顺藤摸瓜,许许多多相关的字词意义便融会贯通;而且可以产生若干联想,达到一种视觉和心智上的审美满足。既在知识层面上融会贯通,举一反三,又发现和领略了汉字之美,这样的语文教学,何乐而不为?

由此我想到近年来一直萦系于心的学科魅力问题。人们常说,一个优秀的教师需要两个魅力:一是人格魅力,二是学科魅力。诚哉斯言!两个魅力有联系也有区别,相辅相成也相对独立。对于语文而言,学科魅力的要义就是发现语文之美;而无可置疑的是,汉字之美应该在语文之美中占有重要一席。

其实,知识之美,每个学科门类都有。知识之美,不是外缀的点饰,更不是节外生枝,穿靴戴帽,而是和知识本身水乳交融地结合在一起的。是否发现学科知识之美,很大程度上取决于教师钻研教材的深度。真正钻研透了,发现了知识的内在逻辑结构,教学内容之美就油然而生。知识为什么会美?因为美和真是相通的。自然界本身的规律叫“真”,真与善、合规律性与合目的性的这种统一,就是美的本质和根源。教学内容反映的是各个科学门类的客观规律,这些规律凝结着人类的智慧和劳动成果的结晶,这里,也同样有着“真与善、合规律性与合目的性的统一”,因此,教学内容也同样具备美的特点。窃以为,文言文教学中,适当引入一点汉字的字源,有机地穿插一些诸如陈老师课堂中的这些例子,应该算作是文言学习有效也有益的路径之一吧!语文之美不仅在汉字。文辞、音韵,文体、篇章……我们可以发掘出许许多多的“美之元素”。向着这个方向去努力,我们完全应该也能够发现和创造出属于我们自己的学科魅力,用语文的诗意去给学生以美的震颤或神秘,用知识更用智慧的琼浆去浇溉那些嗷嗷待哺的心灵。那样的语文,多好!

 

 

 

附记

著名哲学家李泽厚先生在构建其思想体系“人类学历史本体论”过程中,从哲学的视角,提出“汉字(书面语言)重大的特点在于它并不是口头声音(语言)的记录或复写,而是来源于和继承了结绳和记事符号的传统。认为汉字融情感、理解、记忆三者于一炉,对中华文化心理结构的塑造和影响甚为巨大。也许,中华儿女可以流连忘返在这作为心理积淀的汉文字(书法)和文学中,去寻找或寄托那失去的历史家园和邈远的故国乡愁!李先生不是语言学家,对其观点自可见仁见智;但无疑是极具思想震撼意义之说。对于李泽厚这一重要观点,笔者最近也一直在反复思考其对于语文教育有何哲学启示,隐约觉得,此说对于长期困扰母语教育的若干问题,譬如写字训练、文言文比例、抄读、背诵等等,均能在哲学层面上提供重要启迪!怅惘之际,读到了刘发建老师的《寻找汉字之母》,于我心有戚戚焉;也深感《教师博览》编辑们慧眼识珠,别具怀抱,选择语文教育的这一重大问题展开讨论。特奉上一篇听课手记,聊表支持和钦敬之情!

  

 

寻汉字之根  华夏之魂

■山东   王洪顺

 

 

汉字是什么?

 

汉字是由象形开始,经由指事、会意、形声等造字方法,一步一步发展成的一种独特的文字体系。其中假借和转注是用字法。

以“象形”为例,许慎在《说文解字》中对其的注解为“象形者,画成其物,随体诘诎,日月是也。”

由此可见,汉字不仅仅是一种记录语言的符号,更重要的是传递信息的符号。它不是平面的,而是多维的,可谓“无色而具有图画之灿烂,无声而具有音乐之和谐”,其内涵丰富,能引发人的联想、想象和思考。而这是拼音文字所不可能有的特点和优势。

 

 

汉字之母是什么?

 

汉字之母是什么?汉字之根是什么?

这里的“根”绝不是我们常用的五笔字型的“根”。因为五笔字根的拆分依据并不是按照一个完整的组合,如上下结构、左右结构等来进行的,其编码规则是“从形取其顺序按书写规则,即从左到右、从上到下、从外到内;以130多个字根为基本单位;对于字根数超过四个的汉字,按一二三末字根的顺序,最多只取四码;单体结构拆分取大优先;末笔与字型交叉识别”。需要将常用的汉字拆分为这130多个字根并分布到26个字母键盘当中,有得有失,在得到便捷的同时,失去的或许就是刘发建老师所提及的“考虑的是汉字如何适应键盘,没有从键盘适应汉字的思路研究。虽然为汉字快速录入电脑立下汗马功劳,但他们对汉字的任意切割,几乎就是对汉字的糟蹋”。

如对于“六”字,我们会说“一点一横两眼一瞪”,在键盘上我们也可以用两个字母键将其敲打在屏幕上。

而对于“章”字,我们会如何说?会不会仍是“一点一横……”不会,我们一般会把它拆成“立”和“早”,说成是“立早章”,在键盘上也是将其分成了“立”与“早”两个字根,再辅之以识别码字,一共是三下将其敲打出来,但“立”与“早”是否就是我们寻找的“根”?

对于“立”字在《新华大字典》(2011最新修订版)第512页有着这样的叙述:“立在古文字中是指事字,由大和一上下组合而成,合起来表示人站在地上。立的本义指站立不动,引申泛指竖立,又引申为抽象的建立、设立,还引申表示生存、存在。立又引申为立刻,表示时间很短。”

这其中的“大”是不是比“立”更早一些?

而对于“早”字,则是“早字在篆文中是会意字,由日和甲两部分组成。甲指古代兵士戴的头盔,在这里表示头,与日合起来表示太阳在头的上面。早的本义指清晨,太阳刚刚出来的时候。引申指时间在先的,又引申为在某一时间之前,又引申指很久以前的。早又虚化表示幸亏。”

同样,这里的“日”和“甲”是不是比“早”要更“根”一些?

正如刘发建老师在文中所提及的“汉字是对自然万物的克隆,自然万物就是我们的汉字之母”。如此说来,象形文字就是我们的汉字之母,就是我们汉字的根,如日、如月、如山、如水、亦如犬、如牛、如鹿……

即,我们要寻根,要溯源,就需要退一步,退一步,再退一步,退到“仓颉造字”的神话之时去寻找那最初的“文”或“字”,然而,我们不可能再退回去,我们亦无法看到仓颉,亦或是其他的先人对于每一种事物所刻、所描、所绘的是一种怎样的符号,更何况随着时间的流逝,很多我们现在所看到的字是否就是它最初的样子呢?

仍以“六书”为例,“象形者,画成其物,随体诘诎,日月是也;指事者,视而可识,察而见意,上下是也;会意者,比类合谊,以见指挥,武信是也;形声者,以事为名,取譬相成,江河是也;转注者,建类一首,同意相受,考老是也;假借者,本无其字,依声托事,令长是也。” “六书大约反映了战国末到汉代人们对汉字的结构和使用情况的认识。它基本上是建立在小篆的基础上的,是一个不够完善周密的条例。但是,它对于大多数的汉字,特别是对古文字,它还是能够予以说明。”

我们要寻根,就需要重回古文字,而古文字,至少有一部分与我们现在的文字在字形字义上早已是今非昔比。

 

 

汉字的教学根

 

而面对这些文字,回到课堂,我们应该如何教学?汉字教学的“根”又在何处呢?同样需要寻根溯源,从外在的字形到背后的字理,从现在的字形回到原来的字形,退至我们所能退到的原点。

而这里的“退”绝不是退到“永”字八法的“点、横、竖、撇、捺、提、折、勾”,亦或是“札”字法的“横、竖、撇、点、折”这些书写的笔画上来,而是退到汉字的组件上来。

以“寻”为例,一位老师是这样引导学生记住的:“寻,就是寻找的意思,你看,上面这部分表示扫帚的意思,边扫边找多大的东西呢?对!一寸大小的东西,合起来就是寻找的意思。”

然而“寻”在篆文中是形声字,由工、口、又、寸四部分组成形符,工和口都表示整理乱丝的工具,又和寸都指手,彡为声符。一说,彡像丝形,表义。寻的本义指抽出丝的头绪并理顺。寻又指古代的一种长度单位,即伸开两臂的长度,合古代八尺。寻又引申为探究。在古籍中,常用寻表示搜求、查找,又有沿着之义,由此引申为连接不断,又引申指时间,表示随即、不久。

正如著名书法家欧阳中石所言:“我们的汉字最能体现中华文化的本质。千万不能让汉字文化在咱们这代人手里断了档。”

而在这不断档中,作为薪火相传的师者,就需要我们打铁还得自身硬,就需要对汉字有着足够的了解,至少在我们教学每一课的生字前,要对每一个字的今生前世有所了解,唯如此才能更好地引领孩子们去寻根,去溯源,去感受汉字的魅力。

或许会有老师说,“这怎么可能?一周就那么几个课时,为了几个生字,我得拿出多少时间来?考试又不考这个!”

是的,要想感受汉字,的确需要时间,但这份时间我们应该花。我们总是一味在抢,在赶,我们把时间都用在了哪里?什么才是孩子们最应该学好的?抬头看看现在的孩子们,在学习的哪方面花费的精力最多?

正如石毓智教授在《中国为什么出不了大师》一书中指出的“轻视母语难出人才”,“获得诺贝尔奖人数最多的几个国家,都毫无例外地把自己的母语和文化放在第一位,采取各种措施保护自己的母语,而且通常是有意地把自己的语言和文化‘凌驾’其他语言和文化之上。影响一个国家高科技人才培养的因素很多,其中一条就是对自己母语的文化的态度。”

所以,我们不仅需要在意识上寻根,在书写上同样需要尽全心,用全力,写好每一次的板书、批语……并引领孩子们识好字,写好字!

可喜的是,随着20118月教育部正式下发的《关于中小学生开展书法教育的意见》和20124月印发的《中小学书法教育指导纲要(征求意见稿)》的实施,“书法教育”正式成为一门课程,走向所有的孩子们!我们有理由相信,在翰墨飘香中,我们离汉字会越来越近!

语言和汉字是民族的根,民族的魂,为了护根,为了守魂,为了让我们和我们的子孙后代能拥有一处精神家园,难道不应该多花一些时间和精力吗?

 

 

 

识字教学:让学生触摸文化的根基

江苏  冒继承

 

 

 

在识字教学中,这样的情景屡见不鲜:

师:谁来告诉老师,你是怎么记“妈”字的?

1:“妈”,左边是“女”,右边是“马”,合起来就是“妈”。

2:把“冯”左边的“两点水”换成“女”就是“妈”了。

3:我是这样记的,把“好”右边的“子”换成“马”,就可以了。

……

如此繁琐、机械地拆解,很大程度上违背了汉民族“看重整体”(钱穆)的思维方式和知觉的整体性规律,使极具文化内涵的汉字教学变得索然无味——在这样的课堂中,汉字只沦为了笔画的组合,部件的替换,教学充斥着技术味,缺少了人文味。著名语言学家申小龙教授认为“汉字是一座恢弘的历史博物馆”,“几乎每一个古汉字都可以从字音、字形、字义、字能解读出一部文化史”。作为语文老师,我们在识字教学过程中应该带领学生走进汉字这座“博物馆”,让他们感受汉字文化的魅力,并由此登堂入室,步入汉文化的恢弘殿堂。

 

看,汉字中有图画

 

布龙菲尔德在《语言论》中指出,一个图画到了已经约定俗成时,我们不妨称之为字。人类的文字大多由原始的图画发展演变而来。汉字同样起源于早期的图画文字,虽经过了漫长的变化,但始终与象形图画字保持着天然的联系。我们要善于利用汉字的这一独特优势,追溯所教汉字(特别是象形字)的早期图画,让学生从源头入手,整体感知字形字意。

比如一位老师这样教学“舞”:

(幻灯出示一张舞蹈照片)

师:小朋友们,图上这位演员在做什么呀?

生:快乐地舞蹈。

生:优美地跳舞。

师:聪明的祖先,用简单的线条,描绘出了人跳舞的姿态,这就是“舞”字,请看:

(出示甲骨文“■”、金文“■”)

生:真像一个人在跳舞呀。

生:手里还拿着跳舞的道具呢。

师:小朋友们观察得真仔细,现在你知道“舞”字怎么记了吗?

生:上面的“撇”、“横”,就像跳舞人的头和手臂,中间的部分就是跳舞用的道具,下面是跳舞人的腿和脚。

师:真是慧眼独具呀。

怎么样?从图画入手,笔画繁多的“舞”字就这样整体印进学生的脑海中。

 

听,汉字中有故事

 

很多汉字,我们可以用故事的形式,帮助学生予以掌握。

可以出字谜。比如:“老大老二和小三儿,兄弟三人逗着玩。老大踩着老二的头,剩下小三儿在下边。”通过这个谜语,学生对“奈”字一下就记住了。

可以讲故事。比如,教学“鲁”字,给学生讲这个故事:

从前有一对吝啬鬼朋友。一天,甲向乙发请帖:“明日中午请到寒舍吃‘半个鲁’。”乙接到请帖,琢磨不透“半个鲁”是啥菜。

次日,乙起床也不吃早饭,饿着肚皮,想做客时大吃一顿。谁知到了甲家,端上桌的却是一条很小的鱼。甲对乙说:“别客气,请吃‘半个鲁’!

乙这才明白:原来“半个鲁”是“鱼”。他憋着一肚子气,饭也不吃就回去了。

过了几天,乙也写了份请帖回敬甲,请甲来吃“半个鲁”。

甲一大早就来到乙家,只见乙已把饭桌摆在大院的天井中。骄阳似火的七月,太阳威力不断增加,可桌子上头并没有遮盖,甲只好汗流满面地坐在桌旁等待。等到晌午过了还不见乙端鱼上桌。又过了一个时辰,乙才笑眯眯地从屋里走出来,对甲说:“请呀,别客气,请吃‘半个鲁’!”甲这才恍然大悟:原来谜底是“日”字,乙让他来吃太阳啦。

这样,学生在笑声中,记住了“鲁”字。

 

 

品,汉字中有意蕴

 

著名作家袁鹰曾这样写道:“一个只有三岁多的孩子,看到一个汉字‘明’字,就懂得‘是太阳公公和月亮公公在一起’。”他认为:“这就是我们中国汉字的魅力,几乎是独一无二的魅力。”让学生品味汉字的独特魅力,应该成为识字教学的重要组成部分。

——领略汉字形义一体的意韵。“汉字是当今世界上唯一的表意文字。”(郭锦桴)汉字的形与义有着千丝万缕的联系,足以让每一个认读的人散发无穷的遐想。瞧:“相”,是用眼睛细看木料。“囚”,一个人失去了自由,被“囚禁”了。“卡”,上不能上,下不能下,真难受。“穿”,用牙齿打洞,当然打“穿”了。“信”,人言而有信。“扼”,用“手”扼住“厄运”,不正是对贝多芬的那句名言“我要扼住命运的咽喉”最生动简洁的阐释吗?……可以说,每个汉字的背后,都有先民生活的烙印,都有祖先智慧的结晶,更有人生的哲理。教师要做个有心人,让学生发挥他们的聪明才智,“说文解字”,踏上探究汉字形义间回味无穷的奥秘的发现之旅,在“原来是这样”的恍然大悟中学习汉字,爱上汉字。比如一开始提到的“妈”字,有老师这样诠释:“妈妈给了我们生命,我们都是妈妈的儿女。妈妈为了我们起早贪黑,当牛作马,我们应该更加爱妈妈。”这样孩子不仅认识了汉字,更懂得了感恩,氤氲的人文气息扑面而来。

——领略汉字结体的意韵。“汉字的构形洋溢着浓郁的人文精神。”(申小龙)集中体现出中国人“贵和尚中”的文化精神。“人”,一撇一捺,这是互相支撑。“恙”,上面“羊”最后一笔缩短,这是相互谦让。“大”,每一个笔画都向外舒展,但又内敛为正方形,刚健而不张扬。“三”,三横长短变化,却又趋于均衡稳重。“周”,包容而又开放。可以说,汉字结体一横一竖总关情、一撇一捺见哲思。识字教学不只是让学生记住笔画,更要引导学生品味出笔画间的个中滋味——中国传统文化之道在其中矣。

——领略汉字书写的意韵。“只有在中国文化中,书法才成为一门举足轻重的艺术。”一方面,我们要和学生一起走进书法的历史长廊,感受不同字体的独特神韵:篆书古雅,隶书丽姿,楷书方正,行书流丽,草书飘逸……领略不同书家的独特风格:“钟繇书如云鹄游天,群鸿戏海,行间茂密,实亦难过。王羲之书字势雄逸,如龙跳天门,虎卧凤阙……”(萧衍)让学生在欣赏书法的过程中接受美的熏陶与感染。另一方面,让学生在日常练习写字的过程中,实际感悟汉字结体“穿插”“避就”“向背”“相让”“顶戴”等中国式的建筑美(宗白华),亲身感受笔画书写中呈现出轻重缓急的节奏感与韵律美,让练字真正变成“学生性情、态度、审美趣味养成的过程”,以及“认识中华文化的丰厚博大,汲取民族文化智慧”的过程(2011版义务教育语文课程标准)。

瑞典著名汉学家高本汉曾这样告诫我们:“中国人抛弃汉字之日,就是他们放弃自己的文化基础之时。”那么,要夯实中国文化基础,就必须从认知汉字文化开始。而这,无疑是每一个有良知与素养的语文教师的重要职责。

  

心中有故事   眼中有儿童 

  ——我对“寻找汉字之母”的思考

■江苏     

针对“只认字形,不识字理”的识字教学现状,刘发建老师以《寻找汉字之母》为题谈了自己的看法与主张。这一主张对“就字教字”的机械性扫盲教学,无疑是一种警醒与鞭策。汉字起源于汉民族的劳动与生活,每一个汉字的背后都有一段文化,每一个汉字都蕴藏着某种智慧与情趣,每一个汉字都是一个故事。就字识字,白白浪费了汉字积淀的丰富文化,也让识字变得索然寡味。我们有义务通过字理的解析让一个个汉字丰盈、立体,让孩子学习汉字的过程同时经历寻根的过程。但,我们也应该清醒:不能为了文化而文化,不能只见字理不见人,忽略了我们的教学对象,我们必须在理与人之间寻找一个衔接点。笔者在教学实践中积累了以下几点想法,请大家指正。

 逢字不必都说理。我们不是训诂家,也不是为了培养训诂学家。我们之所以追寻字理,是想在传承汉字文化的同时,赋予汉字一些生动与情趣。通过揭示汉字内在的文化,让孩子们喜欢汉字,并能根据意义识记汉字。如果为了用字理而用字理,很牵强地把原本简单、一目了然的字弄得很复杂,让学生听得云里雾里,那又有什么意义呢?因此,我以为不是逢字必说字理,不可能也不应该让每个汉字都要回到源头去走一遭。过度的教育往往是对孩子身心的掠夺。

说理不必死守理。字理,原本是让孩子亲近汉字。但,如果照搬字理,将汉字搞得太玄乎,反而让孩子们对汉字敬而远之,这岂不是得不偿失!我们既要尊重字理的准确,又不能伤害语文的诗意与浪漫。如:教学“家”,如果完全按照字理识字,就要科学解释下面为什么是“豕”,这可能要追溯到母系社会研究才能讲清楚。显然,这是儿童这个年龄不能承受的。因此,我们不妨在科学的基础上来一些浪漫与诗意:“家是什么地方?就是可以像小猪一样饱饱吃、呼呼睡的地方。”字理的解释到此,也不失文化。

说理不必只溯源。随着时代的变迁,汉字进行了演化和简化。部分汉字已难以按其字源来解析字理,但有些汉字灵气未散,它不动声响地昭示着人文哲理。因此,我认为汉字教学除了溯源,还应该立足当下,与时俱进。正如著名的语言学家殷焕先先生所说:可以尝试重新赋予汉字构形的理性。尤其是现在教材编排体例特点为:大部分生字是随文出现。如何让汉字的字理与文本内容进行有机对接,这也是我们不可忽视的。笔者在教学苏教版语文第四册《会走路的树》一文的生字时,从生字字形与文本内容的衔接入手,赋予“角、陪、送、趣”等字一些理趣、情趣,取得较好的效果。

刚出生不久的小鸟把小驯鹿当成会走路的树,谁惹的祸?读完故事,不禁莞尔。“角”是造成误会的关键。因为驯鹿的角枝枝丫丫,像小树枝。这点在小篆“角”中也打上了深深烙印。书写“■”,连同驯鹿的样子和“角”的字形深深烙进孩子的心里。

 “陪”“送”两个表示动作的词,是《会走路的树》给我们温暖感觉的关键所在。生活中,因为误会,可能会遭到白眼,也可能是一笑而过。童话就不一样,一场误会让小鸟收获一段温暖的情意:不但“天天陪”,而且还准时“送回家”。一天陪,那是礼貌;两天陪,那是热情;天天陪,那是一份珍贵的情意。回家的路上有人送,不孤独、不害怕。因此,这两个动作是故事的温度所在,可不可以结合这两个字的教学传递这份温暖?汉字会说话,静静看。发现了吗?你看,“陪”是不是在说:陪的方式很多,有时只需在身后那么静静一“立”,有时需要你的锦绣玉“口”去悉心开导。“送”这是一个充满关切之情的字眼,因此里面有个关爱的“关”字。因为关心,送出去很远很远,因此有个“辶”。“趣”是一个充满哲理的字,这里可以停下来想想。“会走路的树”驮着小鸟去了很多地方,看到了许多有趣的东西,也因此收获了一段真挚的友谊。如此边“走”边“取”(收获)正应了那个“趣”字。故事中,到了哪些地方,看了哪些有趣的地方正好是个空白点。教学中,正好可以利用这点将想象说话与“趣”字的教学完美结合。

依托汉字现有的部首,三言两语,既记住了字形,又和文本主题紧密结合。这,算不算寻找汉字之母呢?

寻找汉字之母,这是我们今后识字教学努力要做的。但有一点,我们必须坚守:遵循汉字构造特点的同时,不忘遵循儿童的识记规律。既要心中有故事,又要做到眼中要有儿童,善于在故事与儿童之间寻找一个衔接点。

 

  

与时俱进是汉字发展的必然趋势

■安徽   庄华涛

 

当有人无限纠结于汉字要不要简化,简化过后会不会成为“无理汉字”时,我也同样有着一种纠结——将汉字“有理化”,进行寻根求源,其对汉字教学带来的后果又是什么?

我想,当在识字教学中寻找“汉字之母”之时,也就将汉字教学无穷化之日,会给识字教学增添无限的负担。汉字的内涵始终是包含在一个个字中,这样去寻找“汉字之母”,限制的是汉字的发展。

不可否认,汉字是音形义的结合体,因而,汉字要表音,每一个汉字都有其对应的读音,或是单音字,或是多音字;汉字要表形,要有一些字根,像积木一样组合而成;汉字要表义,要有其区分其他汉字的意义。但更不可否认的是,汉字一直以来也是发展着的,在发展过程中,必定要丢弃一部分曾束缚它的事物。

不是吗?从最初有确切实证的甲骨文,再到金文、篆书、隶书、楷书、草书、行书,每一种字形的发展也都是有其道理的。我们可以试想一个问题——为什么当今普遍使用楷书而非更简化的草书、行书?那是因为草书、行书虽然好写,但缺乏必要的规范,所以非常难认、难记造成的。使用楷书,是因为它的好认、好写、好记。“好认、好写、好记”便是汉字发展的硬道理。

由这个再去思考,如果真去推什么“汉字之母”,那还得延伸到甲骨文。但我们再去学习甲骨文,现实吗?即便现实,甲骨文能够适应当代的表达需求吗?而且,汉字的发展历程中,还经历过几次大的字形的改变,除了甲骨文,还要不要教每个汉字的金文、篆书、隶书等书写方式?

汉字是随着时代的发展而发展的。甲骨文中没有的字,为了表达的需求,先人们便采用了“象形、指事、会意、形声”,再加上“转注、假借”这六种造字或用字法,才让今日的汉字如此丰富,能满足人们日常用语的需求。为了书写的方便,人们将图画性的文字,改成了横平竖直的方块字,也是经过几次大的规范要求后,汉字才趋于统一的。如果追究“汉字之母”,我们在教每一个字时,要不要将如何演变来的、如何进行规范的这些知识告诉孩子们?

再来说说汉字简化的问题。有人戏称,汉字简化后,“亲不见,爱无心,产不生,厂空空,面无麦,运无车,导无道,儿无首,飞单翼,有云无雨,开关无门,乡里无郎……”,但不简化,我们就能找着“汉字之母”了?那谁能告诉大家,“親”加了“见”,“愛”加了“心”就一定可以明白“汉字之母”在哪儿?其他部件是什么意义,即便我们知道,要不要对孩子们说?

因而,汉字及一切文字皆如此,都朝着方便使用、方便掌握的方向前进的。“親”没了“见”,但依然是“亲”,“愛”没了“心”,但依然是“爱”,只要我们见到这个字便能知道它的音是什么、应该怎么写才能让人认识、在什么环境下有什么意义即可——作为教师的我们,最需要的是要孩子们运用这一工具,而非穷根究源知道这一工具是怎么来的。这,还是留给专家学者去解决。

这并不是否认汉字的历史,更不是漠视汉字的来源,而是站在一个大前提下——当过度纠结于过去,不随着历史的演变而演变,倒真的可能让汉字走向衰落。

说到这儿,不得不提到另外一个问题——汉字输入法的问题。目前的汉字输入法最主要的是两种方式,一是拼音输入法,一是五笔输入法。准确说来,前者是辅助输入方式,因为其输入的最终结果往往会对应着很多的汉字;后者才是真正的汉字输入方式,其对应的结果比较直接,除了极个别的字有重码外,绝大多数都是单一选项的。应该说,汉字五笔输入法是一个伟大的创举。

对于这种创举,有人给予褒奖,有人表示忧虑——对于每一个新事物,人们最初的态度都是如此的。当初由小篆改隶书时,人们的态度亦是如此。只不过,由小篆改隶书时的进程是比较缓慢的,而五笔字根的出现几乎是一夜之间。但一夜之间出现不应该成为忧虑的原因所在,汉字的进一步传播需要的是这样的革新与进步。

另外,值得考虑的是,我们一直以来都强调孩子们得按笔顺写字,其根本的目的是什么?是为了方便记忆,方便书写规范字,但并不代表孩子出现倒笔顺就是写了错误的字。不是吗?反观我们自身,又有多少人每个字都符合笔顺规范?而五笔输入法适当对字形进行了更改或是拆分,其最根本的目的是为了解决输入难题,输入之后所出现的结果依然是正确的字形,这就足够了。谁又会出现因五笔输入的字就不认识的现象?如果有,不关五笔造字的问题,而是那个字本身自己就不认识。

需要声明的是,说这么多并不是强调我们不需要教孩子字理,而是说不必纠结于字理。我们可以适当地教孩子一些字理,比如“木字旁”“金字旁”等偏旁部首的意义等,而将那些“爱”“亲”之类暂时无法解答,或即便解答孩子也不会理解的字理放在后面。我想,等他们长大后如果足够感兴趣,自己也会去研究的。而如果在日常的教学中纠结这些,识字教学我们将无法开展。因为穷其终身,不说孩子们,即便是教师又有多少人能全部理解与掌握这些字理呢?更重要的是,理解与掌握这些字理,识字教学就一定会变得轻松自如了吗?

有人说,缺少了字理教学,导致识字教学陷入笔画教学的泥潭而失魂落魄。但我想,失魂落魄的汉字教学,不是汉字的演变与改革带来的,也无关有没有字理,而是在平时教学中复现的几率不够造成的。即便是用最形象的汉字来教学,如果复现率不够,汉字教学依然是失魂落魄的。因而,与其期望寻找“汉字之母”以带来识字教学的进步,不如多关注“随文识字”“随时巩固”这些汉字教学的关键点。这,才是汉字教学最需要关注的地方。

  

观点与争鸣

 

所谓“无理汉字”,就是指简化字,或是简化字中的一部分吧。刘老师对简化字持抵触状态,并且危言耸听地喊:当所有汉字演变成无理汉字,我们的子孙再看不懂唐诗宋词,我们就只有流着无家可归的泪四处流浪……

如果我们用发展的眼光看汉字,则完全不会发出如此悲观的呐喊。简化字并非洪水猛兽,从古至今汉字就走着一条从繁到简的演化进程,简化是汉字与时俱进自我更新的表现形式。当然汉字在简化的历程中,有时缓慢,有时突进,有时依靠民间力量推动,有时依靠国家行政力量推动。《汉字简化方案》是国家行政力量推动了汉字简化进程,当然国家在制定简化字方案时,也吸取了民间早已成形的汉字的简化写法,也就是说《汉字简化方案》既有民间的力量,也有行政的推动。正是因为有了双重的推动力量,所以我们都是简化字的受益者。一个简化字的受益者,不给简化字提些合理化的建议,反倒有将简化字推倒重来的恶感,说简化字让我们断了文化血脉,说简化字会让人看不懂唐诗宋词,这真是可笑之极。简化字同样可以传承我们的文化血脉,唐诗宋词都可以翻译成德语和英语传播,为何简化字就不能承载唐诗宋词?

——山东省莒南县第八中学     

 

汉字的学习不要死搬硬套,更不要任意肢解,需要的是智慧,需要的是科学,有多少人在默默地努力,比如,一节课要学习几个生字,有教师把这几个生字放入一段情境中,学生学习有意义,学生学得有兴趣,这不很好吗?因此,汉字的教学,应尽量做到,字不离境,字不离趣,而要做到这些,我们要多考虑,字不离词,词不离句,句不离义,在应用中学习,在学习中应用。如果我们再能够归纳出具有意义的汉字字母,让我们的汉字学习更有意义,让我们的汉字学习更有规律,那汉字学习就会更有趣味,更易于人们接受。

——江苏兴化唐刘学校   薛茂红

 

我们当前最迫切需要做的工作是,尽快提高中小学语文教师整体的专业素质,纠正中小学汉字教学中存在的诸如书写不规范之类的问题,把汉字教学这一基础性工作拉回到正常的轨道上来。须知,简单的英文字母都有书写规则,将来即便我们发现了汉字的字母,那些汉字字母在书写上也必然会有一定的笔顺要求。如果我们现在对学生在汉字书写上存在的问题视而不见,那么,将来学生在汉字及汉字字母(假定我们能够通过研究发现汉字字母)的书写上也必定错误百出。笔顺即规则,我们引导学生按照正确的笔顺书写,就是教给学生做事情要讲规则。从这个角度来说,引导学生正确地书写汉字,已不仅仅是一个简单的汉字教学问题。

——甘肃兰州市天庆实验中学  徐生坛

 

汉字的“理性”也就是它的造字原理,简称为字理。字理是识字教学的根本,抓住了这个根本,再辅以其他的教学方法,或集中,或分散,或韵语,或谜语等,能够如此的“字理为本”而又“多元识字”,我们的识字教学才会真正有“质”有“量”的提高。

——广西师范学院小学教育研究中心   黄亢美

 

随着社会发展,需要普及汉字的教育,鉴于汉字繁体字显得繁琐,可能不利于汉字的学习,于是,有人引进了拉丁字母,创造了汉语拼音的形式,从字音作为切入,然后把汉字肢解为笔画、部首,最后再进行组合,进而掌握汉字。这个教与学的过程是从简单到复杂,表面上是便于学习、掌握汉字,其实不然。从字音→笔画→部首→字形,是违背汉字作为象形文字的本质特征的,肢解汉字,破坏了汉字的象形特征,走了一条从抽象到形象的逆行道路,抛弃了东方人擅长形象思维的优势,如此,教与学的效率反而低下。

简化字的出现,也有同样的问题。繁体字的象形度,经过几千年的演化,基本到了一个恰到好处的程度,即便是需要进一步的改进,也是微调,大刀阔斧地简化汉字,出发点是好的,却无意地损害了汉字的象形特征,在一定程度上强化了汉字的抽象性。虽然简化字不是臆造,是基于对汉字书法字体的借鉴与改造,有根有据,但象形文字的纯粹性已不再有,有的时候,“望字生义”“望文生义”的做法不再灵验。与繁体字相比,简化字的优势只是书写快捷一点,教与学的难度并没有真正地降低。在目前简化字的基础上曾经还有进一步的简化,因为简化得过分,最后不了了之,否则,汉字的教与学会更难。

——河南省驻马店市第七中学 王国伟

 

在大多数时候,汉字文化完全可以跟识字教学相融合而同步讲授,并不需要另外占用课时而单独讲授。这有一个必要的前提是:识字教学必须遵循汉字学。因为,汉字学是几千年来结合识字教学研究汉字最深入最全面也是最科学的研究体系,她不仅相对科学地解析了所有的汉字,而且揭示了汉字的构形规律,为识字教学提供了许多理论上的指导和建议。识字教学遵循汉字科学,不但能相对科学地解析生字的形音义的各种联系,做到系统化地识字,而且能真正传授汉字中深厚的文化现象,使小学生做到识字与汉字文化兼得,增大课堂教学的知识量。

——福建集美大学教师教育学院小学教研室 金文伟,厦门市前埔北区小学  

 

我在上大学期间,一位老师就曾说过:我不同意汉语走拼音化的道路。中国汉字多美!拼音化就失去了中国特色,那样的话,中国文字还有什么魅力?说这话的时候,老师的眼睛望着天花板,微微笑着,那自豪与自信的神态至今历历在目。现在我才真正理解了老师的心情。汉语拼音化还有一个更坏的后果就是文化传统的中断。简化字仅仅普及了几十年,我们大部分人已经对阅读繁体字的古书感到吃力了,那么,几百年上千年之后,完全接受汉语拼音教育的人恐怕也不会释读自己祖国的方块字了。那将是多么可悲的事!

——河北省怀来县青少年活动中心  赵春霞

 

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