一、研究背景
　　
　　课堂交往是促进学生发展的一种重要手段。学校中的一切教育教学活动都是在师生交往中实现的，从知识教育到品格培养，莫不如此。已有的研究表明，不能把师生关系看成是某种单一的关系，它是一个多层面的关系体系，是由教学关系、管理关系、道德关系、心理关系以及法律关系等多层面的关系所构成。《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，是师生交往频率最高的时段。在这个过程中，教师本身是否尊奉并践履着诸如平等、尊重、公正等价值观对学生有着巨大的影响。但是，学生在课堂上的交往行为的产生并不取决于学生本人，而是取决于教师。也就是说，学生的交往行为产生于教师所给予的机会。那么，教师选择对什么样的学生以较多的交往机会，什么样的学生以较少的交往机会，使什么样的学生失去了交往机会，什么样的学生获得什么性质的交往机会，在实施新课程的关键时期，就需要我们去认真的观察、研究和分析。换而言之，当大部分教师坚持认为他们是良好的、有效的交往者时，我们需要知道，在他们的课堂上有哪些形式的交往？他们拥有的真正的交往是道德的吗？他们的交往能够表现出公平、尊重和重视学生对信息的评价吗？
　　
　　在以前的研究中，贝拉克（A.Bellack）提出了师生交往中的四种“基本语言行动”——组织、诱导、应答和反应。组织和诱导属于起始行为，其目的是发起课堂活动。组织行为通过开始、中止/排除师生间的交互作用来形成课堂活动的环境。诱导行为用来启发学生作出言语或身体动作的应答。应答和反应则属于反响行为，用来“修正（通过澄清、综合或扩展）和/或评定（肯定或否定）前面所说的话”。其他的研究如安得逊（R.S.Adams）等表明：某些教学交往方式(如批评和教师的不直接反应)与学生的成绩相关；学生在课堂中处于被动状态，教师给予学习好的学生更多关照；教师与不同性别学生的交往机会因人因地而异。虽然教师对女生的评价高，但对男生的期望更高；选择中前排座位的学生成绩较好。另外，以费兰德斯（Flanders）为代表的课堂观察研究将课堂分为“直接教学”、“间接教学”两大类，教师的交往行为有同意看法、夸奖或鼓励、同意/采用学生的看法、提出问题、讲课、给予指导、批评/维持权威；学生的交往行为有回答、开始对话、沉默/犹豫。以史密斯为代表的课堂谈话逻辑分析提出了交往的几个范畴：描述、指明、陈述、报告、下定义、代替、评价、发表见解、分类、比较、对比条件推理和解释。华勒在二十世纪三十年代从社会学角度论述了“师生关系是一种制度化的支配与服从关系的形式”。从二十世纪五十年代中期开始，教育研究的焦点转向实际的课堂生活，自此形成了大量的对课堂交往行为观察、记录与分析的工具。这些都被称为“课堂互动分析”（classroom interaction analysis）。
　　
　　综合已有的研究成果，我们把课堂上的师生交往概括为四种模式：
　　
　　1、单向显性交往互动：其特点为教师传授学生听课；是一种单一交往，教师面向主体同学；学生在单位时间内可获得大量知识信息，但处于被动地位；学生活动较少。
　　
　　2、双向显性交往互动：又分为师个交流、师群交流。其特点是教师活动量大，反馈增加，交往频率因人而异；为了面向全体而选择交往对象；学生活动量也增加，能发挥主体作用，为了交往而展开积极思维活动。
　　
　　3、多向显性交往互动：教师负责交往的目的调控、结果的评价、过程的导向；学生的交往活动为最强，主体交往意识增强。
　　
　　4、单向隐性交往互动：教师有选择的与学生交往，主要是为了促进个体的发展；交往发生在个体学生与教师之间，比如学生进行思考、练习，教师进行巡视与指导。
　　
　　本研究以上述模式为框架，观察、分析笔者所在的江苏省盐城市第四中学课堂教学师生交往的实际情况。
　　
　　二、研究方法与对象
　　
　　本研究采用两种方法：一是课堂观察了解课堂交往的实际情况；二是问卷和访谈。
　　
　　观察对象是盐城市第四中学初一年级的语文和数学课。
　　
　　听课后对被观察班的教师进行结构性访谈，并向班主任发放调查问卷。对教师的调查主要是了解班主任对学生座位安排的考虑因素和任课教师对课堂交往对象选择的考虑因素等，获取教师选择交往对象的倾向性信息。问卷主要是了解学生的座位安排和学习成绩等基本情况以及不同类型的学生交往态度。
　　
　　本研究所关注的主要是影响课堂交往活动的三个方面因素：①物理因素，如性别、座位；②精神因素，如成绩、参与的倾向性；③交往方式。
　　
　　三、观察结果与分析
　　
　　1、课堂交往方式的分类与比较
　　
　　课堂观察记录汇总的结果表明，被观察的班级的课堂教学交往方式，是符合上面归纳的四种模式的。它们的时间分布如下：
　　
　　单向显性： 12％ 双向显性： 62％
　　
　　多向显性：　　 10％ 单向隐性：　　　6％
　　
　　其他（无交往）　10％
　　
　　上述分布表中，由教师发动的交往成为最主要的方式，占74％。我们的分析是，学生的主体地位是随着年龄而增加的，与此同时教师的主导地位则逐步下降，两者的曲线应在初中高年级达到交叉重合。在初一年级，由于学生刚从小学进入中学，学生的知识经验尚未达到一定水平，教师对新知识的介绍和对新方法的演示是很有必要的，加上由学生发起的多向显性交往尚未成熟，因此，只要教师发起的交往真正能启发智力、促进思维，它就应该是一种有效的交往方式。这是问题的一方面。
　　
　　另一方面，根据吉尔福特的智力理论，在需要收敛思维的问题上，个体思考效果较好，相应的课堂实践可以是由教师提出问题，学生经过思考后再回答。而在发散思维的问题上，团体思维的力量更大，即通过多向交往的运动模仿与启发，可以促进个体的认知发展。上表中，双向交往的时间是多向交往时间的6倍，说明教师倾向于扮演控制的角色，试图控制课堂的节奏和高潮，维持学生的注意力，保证教学任务的顺利完成。这些教师在根本上可能相信，学校是社会控制的中介结构，教师代表着成人团体、正规课程和学校中既存的社会秩序，而学生则是教师期望获得某些成果的原材料。这些教师会将师生关系好不含糊的定位于“控制与服从”，其基石为“支配原则”；而趋向成熟的学生势力则将师生关系寸步不让的定位于“协商与合作”，其基石为“公平原则”。由此师生双方的冲突便不可避免。范梅南（Manen）深刻的批评说，那些通过震慑、支配或权威的力量来处理情境的教师可能对自己有信心，但他们却得不到学生的信赖，“没有建立在信任基础上的成人和年轻人之间的关系因而丧失了他们教育学上的合法性。”
　　
　　从交往的时间分配来看，吴康宁还专门比较了中英两国课堂教学时间构成的特征：中国有互动为84%，无互动为16%；英国有互动为78.4%，无互动为21.6%；但在互动时间构成上存在明显差异：中国教师几乎不与学生小组交往，而注重与个别学生及全班学生交往，并将后者放在更优先的地位。学生小组在课堂上并未成为有意义的“功能群体”，学生在课堂中只是个人，或只是班级中的一员，他们作为个体是“孤独”的。相比之下，英国课堂上学生小组是教师重要的交往对象，学生之间互动的时间远多于师生互动的时间。就我们的课堂而言，这样的差异显得特别明显。
　　
　　2、课堂教学交往对象的选择与分析
　　
　　（1）精神因素
　　
　　从调查中了解到，教师课堂交往对象选择的考虑因素为：参与情况、学生成绩。如果学生具有同等的参与欲望和举动，学生是否能交往则取决于教师的选择。教师在选择时首先考虑的是积极参与的学生。在教师随机选择的基础上，学生是否愿意回答问题的态度与该生是否成为交往对象呈显著相关。
　　
　　同时，观察和调查发现，学生的成绩与交往有显著相关。优生的交往机率最大，差生的交往机率最小。这种现象的原因是：优生更愿意参与课堂交往；教师有意识地与中等生交往以控制和调整教学。法国的玛丽·杜里-柏拉分析说，好学生比其他学生更经常坚持要求发言，甚至自发发言，并且他们的口头介入常常越过教师规定的教育背景。坏学生的特点则更多的表现为在课堂移动比较多、开小差、轻声聊天等。刘云杉对这些学生则表现了这样的同情：“他们仅希望不被打扰，在沸腾的课堂生活中胆颤心惊的度着漫长而单调的重复时光。”无疑，这种选择性交往是不符合面向全体学生的原则的。
　　
　　（2）物理因素
　　
　　物理因素主要指学生的座位。教师安排的目的是便于管理并有利于开展活动。根据调查问卷，班主任安排座位时考虑的因素依次为：①性别搭配；②身高搭配；③成绩搭配；④性格搭配；⑤文体人才搭配。实际上，根据观察，座位的安排和学生成绩呈显著相关。观察进一步发现，在1、2班中，空间位置与学生成为交往对象相关不显著，而3、4班则相反。由此可见四个班的分班情况有所不同。
　　
　　华勒从“课堂生态学”（ecology of classroom）的角度出发，指出对教师依赖性较强者，或学习积极性较高者往往选择前排座位；喜欢捣蛋者往往坐在后排；希望引起教师注意者坐在中间；胆怯者一般坐在靠边的地方。他认为，由此出现的课堂空间构成对课堂人际关系交往有巨大影响。当然，这是学生自由选择座位的情况。
　　
　　物理因素的另一个方面是学生的性别。观察发现，女生受到的提问、得到的表扬均高于男生，而男生受到的批评则明显高于女生。原因可能是女生在课堂上参与更积极，注意力更集中，得到的积极性评价也就更多。而男生如果无法参与教学而获得教师的关注，将会采取另一种方式如捣乱来获得师生的关注（批评），或开展私下的生生交流来消除得不到权威关注的不安。有人分析说，男生可能是表现自己的“逞能者”，女生则是讨教师喜欢的“献媚者”。
　　
　　四、思考与建议
　　
　　观察表明，该校课堂师生交往的时间分布基本合理，但教师更多关注的是课堂纪律和传授知识。许多教师不使用双向交往，这种现象产生的原因是教师对控制的需要、恐惧感。正如埃尔伯（Albow）所说：“许多教学行为实际上起源于一种无法保证的害怕事情四分五裂的恐惧。”而布斯（Booth）认为，学究式的教师（或迂腐的教师）无视或贬低听众的价值而把注意力集中在主题上，讲话者对学生的态度是中性的或冷淡的，要么听，要么走人。他不重视学生的意见，只是关注主题。而一些优秀的教师在某些学生的盛赞之下，不自觉的就在讨论中占据了优势地位。由于在教学实践中他们高度控制了学生学什么和怎么学，加之拥有出色的能力，使得他们受到了许多学生的赞扬。这种控制是本能的，自然而然出现的，没有经过深入的反思和仔细的审查。这些教师按照他们受教育的方式进行教学，而经常出现在他们记忆里的课堂往往是由超凡魅力和激情四射的教师占据主导地位的。尽管这些教师极大的提高了课堂上参与者的兴趣，并期望他们的学生仿效自己，但他们很少关注如何去帮助学生发展自己对讨论主题的独到见解，更不愿意教室里的其他人成为众人关注的焦点。
　　
　　教师必须对知识的本质有明确的了解。在日常生活中，知识不是以大量的个人或集体给予的方式建构起来的。事实上，教育并不是一个学生堆砌知识的过程，而是一个解释社会的文化过程。学生说，只有当他们有机会参与讨论、批评和把学习内容与自己的生活联系起来时，学习才变得更有意义和令人难忘，才会更加有助于加深他们对这个世界的理解。学生还告诉我们，只要当学习具有社会性和讨论被广泛应用时，他们的学习经历才趋向于更加令人满意，并且把学习看作是以后非常愿意再次体验的一件事情。霍尔特（Holt）在《成绩不良的学校》中评论说，尽管探究——以及学习探究——应该是教育的核心，实际上学校却引导学生偏离了这个问题，而去寻找（或窃取）符合体制要求的答案。他说，学生们变得忙于取悦教师，预测教师下一步的行动：他们根本不能“支配”自己的学习，也不能参与其中。因为我们是这样教育我们的学生的，只有明确的、可靠的、经得起检验的知识才值得学习：“出错、不确信和困惑不解就是犯罪。”其结果可能是在教学生阅读时，教育他们去厌恶阅读，在教他们学习时，教育他们把学习看作是一件烦琐的事情。
　　
　　观察表明，教师对于参与积极性高的学生给予更多的关注，但教师还应鼓励更多的学生参与课堂交往，以促进每一个学生的发展与成长。哈贝马斯（Habermas）提出了“理想的话语情境”，他列举了四个标准，要求置身于其中的人有平等的交往机会：（1）发动和继续交往，（2）表达情感，（3）禁止/允许交往，（4）发表所有重大的意见。可是，在我们的课堂上，教师与学生的交往规则却可能是这样的：不许讲话、不许耳语、不许笑、不许传递纸条等，甚至对学生的提问也予以蔑视，而教师却可以在任何时候打断任何人的话。教师用自己的行为削弱了学生的自尊心，我们告诉他们：“你们的经验、你们的关心、你们的好奇心、你们的需要、你们了解的一切，丝毫没有价值。”我们根本不承认他们目前具备的不容置疑的才能：他们的流畅措辞、表达能力、智慧、活泼、机智。这样的片面的交往可能意味着，需要进行交往最多的学生却常常交往最少，那些羞怯的、有语言障碍的、有行为障碍的，或对交往的意义不确定的学生，更需要强化、实践和有机会体验有关语言使用的规则。
　　
　　教师们对中等生予以更多的关注无可非议，但差生交往机会仍然不多。教师可以面向差生选择不同的技巧和策略，比如降低问题的难度，来促进差生学习积极性的提高。事实上，学科对师生交往的影响也比我们想象的要大。在数学课上，教师提问成绩好的学生人数明显多于成绩差的学生。在语文课上，却出现教师提问成绩中等或者差的学生的人数多于成绩好的学生的情况。这说明，教师在选择交往对象时，大多数是从课堂教学的效果来考虑的。因为，数学课需要的抽象思维比较高，如想取得较好的课堂效果，就要提问那些成绩好的学生。语文则不然，它更多的侧重于反复阅读和机械记忆。范梅南对这样的教育倾向表示了不满和无奈：课程政策更主要的是关心可以度量的学校成果，教师感到被迫以考试为中心进行教学，学校的规章制度没有帮助孩子体验集体感——所有这些都往往忽视了这样一个事实，即所有的教育最终是为了整体的人的教育。因此，为了鼓励所有学生参与课堂交往活动，教师就应考虑提问所有的学生，而且应该多提问一些成绩差的学生。
　　
　　教师们主观上可能并没有把学生的性别作为交往的选择条件，但实际上，在初中低年级，比较乖巧和成熟的女生交往的机会明显高于男生。教师应予以平衡。
　　
　　观察表明，在我们的课堂上，还存在着一些不具备真实性的交往：（1）表面的交往。只有交往的形式，而无交往的内容。教师为讨论而讨论，而不是为了促进学生之间的相互交流与理解。交往的内容缺乏思考价值，几乎不会对学生的思维产生刺激与冲击。（2）包装的交往。在交往的外面加上了一层特殊的包装，多了一分斧凿，少了一分自然。师生交往缺乏自然性和亲和力。（3）随意的交往。教师是想到什么就问什么，前后问题之间缺乏逻辑性。教师必须意识到，交往必须是事实上的，而不仅仅是表面上的。那种不真实的交往通常是一种欺诈式的教育。在这种方法中，教师认为他们自己已经知道答案是什么，却让学生在最佳的心理状态下“自己发现答案”。问题在于，如果教师确实已经知道答案，他们应该与学生共同分享，这样就不会浪费时间，并且每个人都能继续探究大批我们还不知道答案的问题；如果教师“隐瞒”答案，就会有这样的危险，即答案未经充分的详细审查就以微妙的方式被大批量的强加给学生。因为学习的要义在于，我们的确不知道答案，为了发现它，我们需要学生提供相当大的帮助。如果教师/学生认为他们知道某个问题的答案，就应该把它摆在桌面上进行开诚布公的对话。教师必须从思想上认识到，作为师生平等对话的“首席”，自己既应保持必要的权威，又不能以绝对真理的拥有者自居。教师应该把自己理解为只是话题的提供者，对话环境的创设者，对话教学的主持人，学生表达独特见解的旁听者和欣赏者。作为一个参与者，教师讲话时间的长短并不是核心问题，清楚的辨别出自己的声音也不是最重要的事情，教师只是组成讨论的众多发言里的一个。
　　
　　史迪芬（Stephen）建议，每一个教师在课堂教学时都应该深刻思考下列问题：
　　
　　我的参与阻止了那些本想发言的学生吗？我是否打断了正在发言的学生？
　　
　　我提出的意见超过了所有学生的意见的总和吗？我对每一个发言的学生都进行了回应吗？学生是否因为期待我在每个学生发言之后提出一个意见而回答其他人的问题之前先停下来？
　　
　　我是否坚持自己课前制定的教案而不管学生的反抗和他们提出的替代性建议？
　　
　　我在讨论中的教学实践是否与我们制定的课堂目标自相矛盾？
　　
　　我是否认为学生缺乏知识和经验而不鼓励学生的参与？
　　
　　讨论是否由于缺少我的参与而变得步履蹒跚？
　　
　　讨论是否由于我参与过少而缺乏焦点？
　　
　　我是否忽视了插入自己的意见以帮助学生发现他们的思想是如何联系在一起的？
　　
　　一般而言，我应该怎样保持讨论的连续性，使大家互相合作？
　　
　　我应怎样评估和评价我在讨论中的声音的平衡度？
　　
　　只有当教师对这些问题进行思考，并与学生形成有效的交往策略之后，参与对话的双方或多方才可能彼此走进对方的心灵世界，用情感激活情感，用思维撞击思维，用智慧开启智慧，才可以形成教与学的合力，教与学的共振，才可以使课堂上包括教师在内的所有人都成为真正意义上的学习者。
　　
　　对师生课堂交往行为的情况进行实证研究，是一项对课堂教学社会学有着重要价值的工作。本项研究仅局限于本人供职的一所学校，所选样本不具有广泛的代表性，观察内容只涉及教师的言语行为，而没有非言语行为，只考虑学生的性别、成绩、座位，而没有考虑他们的家庭阶层、班级地位亦或气质容貌。尽管如此，我们仍然相信并坚持这样的研究取向，特别是在新课程实施的第一年，在新课程实施的第一个时段，以便为我们的宏观的教育决策提供可靠而真实的第一手资料。
　　
　　[参考文献]
　　
　　1、[瑞典]胡森 《简明国际教育百科全书·教学（上）》 教育科学出版社
　　
　　2、[加]范梅南《教学机智——教育智慧的意蕴》 教育科学出版社
　　
　　3、[美]史迪芬 《讨论式教学法》 中国轻工业出版社
　　
　　4、[美]古德 《透视课堂》 中国轻工业出版社5、[美]克里夫·贝克等《优化学校教育——一种价值的观点》华东师范大学出版社
　　
　　6、吴康宁 《课堂教学社会学》 南京师范大学出版社