目前的对外汉语教学的实践经验及理论整理主要来自国内对留学生的汉语教学及对其的反思。在这个资源基础上，形成了目前对外汉语教师的短期培训课程体系。无论是培训课程的师资，还是大纲、教材、课堂模式均以留学生教育为默认值，甚至课堂上，授课老师经常出现这样话语：“当你们面对留学生的时候……”然而，有多少参加这样培训的人有机会从事面向留学生的、有体系的汉语教学呢？设立这类培训项目的初衷，是为海外输送汉语教师，而现实却是采用着国内的对留学生教学的资源。这种目标与方法上的脱节的现实是目前难以改变的。那么，有志走向海外执教汉语的，当他们真的走上这条路，面临的将会是怎样的情况，应该采取怎样的对策？笔者将从美国几种汉语教学情况来说起。
一、对华裔子弟的中文学校
掌握中文、了解中国文化，能够增强华裔子弟事业发展能力——这是在美华裔的共识。因此，他们成为海外学习中文的基础人群。这些华裔子弟，如第一代移民的ＡＢＣ（American
Born
Chinese在美出生的中国人），虽然家庭内的主导语言是汉语，但他们的强势语言则是英语。往往是父母谈话用汉语，而转过头来对孩子用的是英语。即便孩子也听得懂父母间的中文谈话，或者父母对孩子也用汉语，但孩子回应的仍是英语。这些孩子的父母送孩子到华人开办的中文学校去学习中文，他们有的希望会说汉语，而更多的则是需求不明的。
中文学校一般是在周末上课。孩子或在周六，或在周日到中文学校上半天课。每班十几、二十来个学生，每周顶多两三个课时，然后在一周内完成老师布置的作业。
且不论这样的课时是否足够达到其教学目标，这类中文学校的问题有：
1.课堂模式问题。中文学校的老师多数有国内执教语文的背景（这也是这类学校择选老师的条件），因此课堂模式基本与国内小学语文课一样，但这与美国学校的课堂是天与地的差别。很难想象在美国土生土长的华裔孩子会喜欢上这种课，也很难想象怎么样的孩子会在这样的课堂模式中形成对中文的热爱。家长们不喜欢这种教学，但没办法。因此，每个周末送孩子上中文学校成为华裔家长需要长期坚韧地坚持的事情！
２.教材内容问题。以中文学校采用的课本，就我所观察到的两个例子，一个是采用暨南大学的儿童汉语教材，另一个则是马立平所编的汉语教材。两者都是以书面语教学为主，以增加识字量、培养中文阅读能力为主要任务。在听说读写的能力中，注重的是读写的能力。两套教材都注意到了常用字的选择、语言难度的循序渐进，注意到了课文的趣味性。然而文章的内容，与美国孩子的心理需求有相当的距离。如暨南大学三年级《汉语》教材，仍然有象《小猫钓鱼》这样内容的课文。而美国小学三年学生的阅读研究项目则已涉及到纽伯瑞文学奖、人物传记、美国女性黑人研究、美国历史人物研究。这显然是两种不同层次的阅读内容，但哪一个更符合美国孩子的心理特点？语言难度的降低，是否就意味着课文内容的低幼化？这是需要重新审视的。
３.对ＡＢＣ的汉语教学，是口语交际为目标，还是书面语言为目标？前面我所讲的家长希望自己孩子能讲汉语。其实，这些孩子，由于他们父母在家中仍以汉语交流为主，他们是不缺少汉语的语音信息储存的，这一点与在中国环境成长的孩子是一样的。因此和中国孩子一样，他们需要的是语音信息与书面文字的联结。所不同的是，ＡＢＣ孩子由于英语环境的强烈影响，他们的强势语言不得不是英语。当面临两种工具的选择时，人们当然自然选择好用的那种。这是人的天性，也是ＡＢＣ孩子在日常生活中不选择使用汉语的原因。而一旦这些孩子身处中文强势的环境，如暑期回到国内短短的一两个月时间，至少在他们离开中国之前，他们的汉语口语就能够说得很流利了。由此可见，口语能力的形成，对语言环境有很强的依赖性，这是课堂的环境很难做到的。在一周只上半天课的情况下，培养汉语口语交际能力，尤其是可与强势语言抗衡的语言交际能力，差不多是缘木求鱼，而且也不利于构造有趣味的课文。这类中文课专注于书面语教学，我认为态度是现实的，方向是正确的。在有限的条件下，做好书面语言的积累，一旦回到了国内的环境，这些ＡＢＣ孩子就可以很快或比较快地形成口语能力。
综上所述，这种中文学校可以在相当的程度上采用国内的母语教学的经验与方法。但如果采用孩子习惯、欢迎的课堂模式，采用更符合ＡＢＣ孩子心理需求、审美标准的教材内容，对培养孩子对汉语的兴趣、学习热情就会更为有利。
由于华裔家长的坚持与努力，这种课堂模式还有生存的空间。对那些家庭中还有汉语语音环境的孩子，尽管他们老大不愿意，但仍然可以通得过这种学习中的各种测验与考试。而对那些家里已经没有中文环境的第二、三代移民的子弟，他们在这种学习中就会比较吃力。
但是，如果是在美国基础教育中的汉语教学，这种课堂模式是很难生存的。
二、美国小学校的汉语课程
以芝加哥为例，公立小学从三年级始开设外语课程，有西班牙语和汉语课程供学生选择。到四年级，又会增加法语或其它外国语供学生选择。
在这样的学校中，一门外语课往往只有一名老师负责。如全校三至八年级的中文课程，每个班每周上一次中文课，这位老师一周要给六个班上课，一周要准备六个不同年级的课程。
来自国内的老师凭着艰苦奋斗的革命老传统，应当可以应对六个课程的备课量。然而，更大的挑战却是课堂模式、教学模式的改变。相对于美国课堂特别是小学课老师活泼开放自由的风格，严肃的中国老师就显得刻板与无趣；相对于美国教育中老师与学生平等的伙伴关系，中国传统上的老师与学生的上下关系就难以被认同。
这种课堂的教学目标，不是语音，也不是词汇、短句或汉字，更不可能是语言交际能力。“有趣”，既是这种课堂的方式也是目标。这样的中文课与其说是语言课，不如说是兴趣课。它不可能执行一个完整的语言教学体系，它所能做的是在课堂中通过一个又一个游戏、美劳活动，培养学生对中文，以及中国文化的兴趣。老师要变着法子，在美式的教学风格上渗入中国语言、文化的元素。如果这种课让学生感到没趣，将没有学生再选择学中文，那这位老师在学校中就没有存在的必要了。
比较起来，美国小学校里的西班牙语课程则更象一种语言课。因为美国存在大量的西班牙语环境，掌握西班牙语技能的现实意义，以及西班语与英语血缘上的关系，使得学生对待这种语言的学习有着与学习中文截然不同的态度。
如何处理这样环境中的中文课程，不仅国内的语文教学无法提供帮助，国内的留学生汉语教学资源也使不上劲。这时候，汉语教师只能是靠自己的观察与悟性，依赖最基本的教育心理学、儿童心理学知识去创作自己的课程，去在这种环境中生存。
这样的老师，仅仅靠着中文及其教学能力是不够，还需要有音乐、舞蹈、美术方面的素养才能使自己的课堂变得有声有色。国内只有幼师才会培养这样多才多艺的师资，然而遗憾的是，大凡这些幼师的文化修养是不能令人满意的。
三、大学里的中文课程
进入美国大学执教，需要有很强的学术背景，这不是经过汉语短期培训课程出来的老师所能进入的领域，也不属于实用型汉语教师的范围。进入大学执教的汉语老师除了面临课堂模式的改变外——这是多数外国教授在美国大学执教所要面临的问题，不是什么新鲜事——还要面对教材适应性方面的挑战。国内以留学生为生活背景，围绕留学生的生活交际为目标设计的教材，应用于身处美国的学生需要很大的调整，甚至，还需要老师自行开发、创作教材。
四、私人课程
这里的情况更复杂。对于成年人、儿童，要“因材施教”；对于为去中国游作准备，与为了看懂中文学术文章，或者为了解决中文学校所不能解决的问题，则要“因需施教”。在这样情况下，更需要老师对学生需求、能力的体察，去创造适用的教材与教学方法。
上述四种不同的美国中文教学，管窥了海外中文教学的复杂情况。如果再算上不同国家、地区的情况，对外汉语教学的复杂程度则会以几何倍数放大。目前的对外汉语师资培训资源内容是来源于国内留学生汉语教育这一较窄的领域，面对的却是复杂而又广阔的国内外各种情况各种层次的汉语教学的现实。在许多问题如教材上的，老师素质、技能上的，都是目前这种培训资源所不能解决的。在这一培训体系中出来的教师，如何能够在脱离了国内留学生汉语教学的那一套经验之后摸索出一套行之有效的教学方法，是老师们所要思考的；如何为不同的教学领域对口培养老师，则是日后对外汉语师资培训发展所要做的事情。
对外汉语教学，“路漫漫其修远矣”，上下求索，上下求索……
二ＯＯ八年八月 于深圳
