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非文学性写作:亟待垦拓的荒原

(2015-04-20 15:48:43)
分类: 芦苇之思

 

                           非文学性写作:亟待垦拓的荒原

                         ——小学习作教学新视阈

                                              张祖庆

     一、当前儿童写作教学的失重现象

    王荣生教授在《我国的语文课为什么几乎没有写作教学》一文中,尖锐地指出,“在我国中小学的语文课里,几乎没有写作教学。”他进一步指出,“当前中小学语文老师,大量地让学生写内容‘独创’、‘形式’‘独创’的文章,这正是‘散文’——文学性的散文,而这正是不可以教的”。为什么不可教?王荣生教授进一步分析道——

    只要翻一翻中小学生的“优秀作文”,看一看历年中考和高考的作文题, 我们就能清楚地看到:我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章,是“文学性的散文”——小学是“记叙性(描述性)的散文”,初中由“记叙性的散文” 过渡到“议论性的散文”,高中则主要写“议论性的散文”,或者叫“夹叙夹议”的“随笔”。我们希望学生们能写的“好文章”,准确的说法,就是“好的文学性的散文”。这有两个标志:其一,内容新鲜;其二,表述生动。“内容新鲜”的含义,就是“独创”。从逻辑上讲,“独创”的内容来源于自己(作者)的真情实感。“表述生动”有两层意思:一是结构巧妙,二是语言“带有文学的意味”,即有“好词好句”;两者合二为一,也就是形式的“独创”。从逻辑上讲,“独创” 的形式是为了表达自己(作者)的真情实感。

     内容“独创”、形式“独创”,这正是“散文”的特点——“好散文”的特点。现在的问题是:在我们的语文课程里,教师能教会学生写内容“独创”、形式“独创” 的“好散文”么?答案是“不能够”。

     王荣生教授的一番剖析,无异于当头棒喝。我们似乎可以从王荣生的理论中,找到习作教学高耗低效的根由:这么多年来,我们一直在煞费苦心地教着“不可教”的作文,尽管有不少专家皓首穷经、筚路蓝缕,出了不少关于写作的理论书籍与案例,但这些研究似乎都在隔靴搔痒。儿童写作教学研究,并无实质性的突破。

当然,客观地讲,王荣生教授的言论也只是一家之言。回溯几千年的汉语写作史,无论是作为科举工具的“八股文写作”,还是作为“抒情”、“明志”、“立言”的写作,大抵都是以“文学性写作”为主要样式。几千年的写作史,基本上是“文学性写作”的历史。这样的写作,以教师的“教”为基本路径,培养了一代又一代杰出的文学家和不少合格写作者。由此可见,“文学性写作”,有其存在的必要,绝不能一棍子打死。

    至此,我们不妨做这样的梳理:人的写作,离不开“文学性写作”(以审美为主)和“非文学性写作”(以实用为主)。长期以来,写作领域,太注重了“文学性写作”忽略了“非文学性写作”;写作的功能,太偏重于审美,忽略了实用;写作过于重视指向“人与自己”的对话,忽略了“与人交流”的本质。一句话:儿童写作教学长期处于“失重”状态!如果这样结论成立,我们就可以做这样的构想:写作教学要想有新的突破,必须正本清源,另辟蹊径,从过去热衷于研究 “文学性写作”,转向以“非文学性写作”为主,“文学性写作”为辅。

这,也许是写作教育改革的全新视阈。

 

     二、非文学性写作:亟待垦拓的荒原

     那么,“非文学性写作”究竟是怎么一回事?“非文学性写作”可以在儿童写作领域大有可为吗?先来看一个坐标图。

   非文学性写作:亟待垦拓的荒原

 

   这是浙江省小语会会长柯孔标先生研制的小学生作文坐标图。坐标横轴,关乎写作风格,纵轴关乎写作内容。坐标纵横交叉的核心,是传统的记叙文写作——亦即“文学性写作”。过去,我们太重视记叙文写作,而忽略了对其他文体的关注。按照坐标纵横交错构成的领域,可以将儿童写作划分出四个维度:第一个维度,是微型报告文学与“迷你”科幻作品;第二个维度是新闻、实验报告和科普小品等;第三个维度,则是应用文——启事、会议记录、日记等;最后一个维度,是诗歌、散文、小说、童话等。按照日本写作学界的说法,第二、三两个维度,是指向于“传递社会信息的写作”,第四个维度,是指向于“表现自己的写作”;而第二个维度,则两者兼而有之。这个坐标图,比较好地回应了王荣生教授提出的“要从文学性写作之外寻求突破”的观点,亦即写作要把大量时间花在关注“传递社会信息”的维度上。

    那么,在教学实践中,怎么带领学生走出“文学性写作”的沼泽地,垦拓“非文学性写作”新领域,进而让写作回归“交流”本质?或许,我们可以从国外写作课程标准和教学实践中,获得一些启示:

 

资料一:美国马萨诸塞州英语语言艺术课程标准(洪宗礼等《外国语文课程标准译介》)片段——

4年级学生学习写作时应该掌握的能力指标包括:

标准1:学生进行获取信息和理解方面的听说读写活动。

听教师讲课和独立写作时用笔记形式记录资料、事实和内容。

描述主要观点并以细节支持。

在说明文中运用比较/对比、原因/结果、时间/顺序等结构类型。

运用适合年龄的字典或电脑软件等各种资源正确拼写单词。

写出清楚、有结构、有条理的展示对某主题理解的解释、报告、指令说明等。

用文章中的细节支持理解和解释。

建立包括信息传达文章的作文档案,作为和老师及父母/看护者一起检查作文能力提高的一种方法。

比较和对比从两种资料来源获得的观点和信息。

在他人帮助下为图表写标签和说明,传达信息。

 

资料二:德国中学生写作教学的文章体式(洪宗礼等《外国语文课程教材综合评介》)片段——

8年级(相当于初二):

故事梗概。

书籍广告说明词(与故事梗概的区别)。

写信、报道。

简单议论文。

报道,记事。

图表描述和阐释。

描写;区别描述和抒情。

改编课文(从叙述体到话剧)。

日记。

小型报告(约10分钟,写短语提纲)。

塑造性写作。

学习技巧:做笔记,做读书文摘,做记录等用工具书,阅读技巧(快速阅读、信息阅读和消遣阅读等),实用类文章的阅读和理解(4步骤),如何在回答课文问题时正确引证,如何准备发言稿(3步骤),怎样背诵课文(5步骤)。

     从这两个国家的课程标准分析,国外的写作教学,更多指向于“传递社会信息”的写作,而不是迷恋于“文学性写作”亦即“表现自己的写作”。从这个意义上说,一旦写作领域得到新的“发现”,儿童可写的内容就会大大拓展,写作教学,便有了全新的探索方向。

 

     其实,在以美国为代表的西方国家,这样的“非文学性写作”,早已成为了儿童写作的常态——

“比如为了对付这个美国小学五年级作文,有的学生研究动物(猪、马、牛、狗任选),有人研究植物(大树、小草、鲜花随你挑),有人研究政治(共和党,民主党你看着办),有人研究医学(内、外、妇、儿、精神病可供选择),有人研究作家(诗人、小说家、散文家五彩缤纷),有人研究天文学(太阳、星星、月亮,火星、金星让你眼花缭乱)。瞧,全班二十几个学生,通过搞作文课题这种方式,真的可以达到上通天文下通地理琴棋书画无所不包的境界了。” (引自陈晚的博客:中美教育美国男女 博文地址http://blog.sina.com.cn/s/blog_4a2cefc10102e9qu.html。这样的写作,不是以抒发情感作为目标,而是将自己的探究体验与独特发现,通过统整、梳理,以文章的形式,与人交流。

 

     事实上,我国语文教育家叶圣陶、张志公等先生,早就阐述过实用文写作(亦即“非文学性写作”)的重要性:“至于写作,最好在实用方面下功夫……为适应生活上的需要而写作”(叶圣陶语);“……教给他们在写作方面的应变能力,适应今后产生的各种新的需要的能力”(张志公语)。可惜,两老的观点,并未引起学界和一线教师的重视,一代又一代的语文教师,在“文学性写作”的路上越行越远。

 

    在科技日新月异、资讯浩如烟海的今天,写作更是成为人类生存的第一必备技能。写作的实用性,已日益凸显其重要地位。在这样的背景下,“非文学性写作”将越来越引起人们的重视。“非文学性写作”这片荒原,必将被广大语文教师所瞩目与垦拓。

 

      三、“非文学性写作”的几个案例

     那么,“非文学性写作”如何实施?它和“文学性写作”有哪些本质的不同?让我们从两个具体案例中探寻规律。

    (一)他山之石

   日本三年级有一个调查作文项目,教材中,有如下的导语——

 “我们周围有很虫,仔细观察这些虫可以发现十分奇怪有趣的事。找一种我们周围的虫,用放大镜、尺等工具进行调查、研究,然后把观察的事物写成文章”,这是作文的内容。

接着,教材详细地指导如何观察与写观察笔记——

“作记录时要注意以下的事项:观察的日期、星期、天气、气温;虫的身体特征(形状、颜色、大小、构造等);虫的行动方式:叫声、吃的方法食物等;你认为有趣的事、奇怪的事”,这其实是教给学生怎样观察和做观察笔记。

     教材还提示,要查阅资料,“如有疑问,自己一下有关的词典、百科全书之类的书。”

    接下来就是写文章。“把图表等放到文章里面去,写得别人容易懂;把书中写到的和观察到的与自己所想到的作比较,要写的每一项内容要加一个小标题。”有一个叫山田君的学生,根据这个习作指导,做了西瓜虫的观察笔记,他的文章小标题有“调查日期、抓到的场所、身体的特征、西瓜虫的生活方式”。

有了这样的细致的观察笔记的指导,学生今后写观察作文,就知道了怎么观察、怎么把观察到的比较好地呈现出来。

     这一课例展示的是日本观察作文的指导全过程。这样的“非文学性写作”指导,至少有这样一些经验值得我们借鉴:

     第一,写作内容来源于生活,让学生从生活中去发现真实的写作题材。学生带着发现的心态参与观察和写作,通过观察、作文,不仅提高了作文能力,而且在接触社会,观察自然的过程中,提高观察能力,培育热爱生活的情操。

     第二,站在儿童的视角指导写作,为儿童搭建写作脚手架,教“可教”的东西。本次作文素材,是通过学生的观察和查找资料获得。教材对学生的观察,提出了极为细致的要求:提示了观察记录的注意事项,为学生的观察与记录提供了明确的方向。特别是提示学生从词典和百科全书之类的书籍中查找资料,这不仅仅能丰富学生的作文内容,而且意在让学生从小体验探究的全过程。对写作要求的具体化展开和过程的细致指导,都体现了日本“非文学性写作”的儿童视野。

     (二)我的实践

  “他山之石,可以攻玉”。在近年来的日常写作教学实践中,我一直非常注重让孩子们全程经历“非文学性写作”,通过连贯的写作情境创设,让儿童在真实的交际环境中,体验写作的快乐,获得写作的智慧。

案例:“笔友见面”会 

  一、城乡通信

   1.学生结对,异地通信(书信写作);

   2.寒假最佳书信评比。

  二、方案策划

  1.写信给家委会,提出笔友见面的诉求,求得家委会支持(书信写作);

  2.分组设计活动方案,全班海选(活动方案写作);

  3.邀请家长当顾问(邀请函写作)‘

  4.组委会开会讨论方案(写通知、记会议记录);

  5.与旅行社签订合同(合同写作);

  6.海选演讲稿(演讲稿写作)。

  三、笔友见面

   1.见面仪式(演讲、表演、互赠礼品)

   2.笔友组成学习小组,体验式学习(日记或通讯报道写作);

   四、活动延伸

   1.种植农作物,写农作物生长日记(日记写作);

   2.劳动果实分享会,写日记(日记写作)。

     这一案例,是在五年级全年实施的。我把书信、方案、邀请函、通知、会议记录、演讲稿、合同、日记、通讯报道等九种应用文整合在真实的交际活动中。

      这一写作案例,最大的价值有两点:

     一是在真实的应用情境中学写应用文。长期以来,我们的应用文教学重“文”轻“用”。应用文教学的唯一价值,就是在考试时,不丢5-8分,所以,老师们使劲浑身解数,努力让孩子们记住格式,一遍一遍地改错;而这样的应用文教后,儿童是否真的有“应用”的机会,教师就不去考虑了。在本案例中,我努力突出了应用文教学的“应用性”,在真实的言语交际场景中,让学生充分感受文字的应用价值。

    二是用统整的方式创造性地教应用文。应用文教学,散落在小学的不同年级,应用文的知识以零散无序的方式呈现,缺乏一定的序列。在这个案例中,我有意识地以“笔友见面会”为主线索,整合了九种应用文,几乎涵盖了小学阶段的所有应用文写作。这样的系列应用文写作,组成了前因后果的文字链条,彰显着作文的强大生命力,突显了“非文学性写作”的“与人交流”的本质。

    (三)几点思考

     第一,“非文学性写作”,是在真实的交际情境中完成的,写作目的是基于真实的交流,而不是为了完成教师布置的任务。

     第二,“非文学性写作”,更多关注的是可教的“体式感”和“分寸感”。功夫花在文体特征以及表达的准确、贴切上,而不是追求“形象”、“生动”、“创新”这些很难教的东西。

    第三,“非文学性写作”,要关注儿童的需求。教师在备课时,要多问“儿童为什么写”、“儿童希望得到老师什么样的帮助”,如此,“非文学性写作”指导,方可贴近儿童、富有实效。

 

     四、“文学性写作”与“非文学性写作”的融合

 

    事实上,“文学性写作”与“非文学性写作”,并非天敌,决不可“二元对立”。“非此即彼”的思维方式,只能让写作教学从一个极端走向另一个极端。“适度融合”,才是理性的选择。

     首先,要辩证地看待“文学性写作”与“非文学性写作”。

     文学性写作“不可教”,并不等同于不需要存在。作家周国平先生在谈到写作时这样说道:“对于我来说,人类历史上任何一部不朽之作都只是在某些时辰进入我的生命,唯有我自己的易朽的作品才与我终生相伴。我不企求身后的不朽。在我有生之年,我的文字陪伴着我,唤回我的记忆,沟通我的岁月,这就够了,这就是我唯一可以把握的永恒。”“文学性写作”的功能,更多是指向于“自我”的写作,用“文字陪伴着我,唤回我的记忆,沟通我的岁月”。这种私人化的写作,虽然是不可教的,但我们也要鼓励孩子们多写,用富于个性化色彩的文字,记录心灵的每一次悸动,留住生命的每一次精彩;这样的写作,能让孩子们体验写作的快乐。而人一旦体验到写作的快乐,就会产生写作自信,进而越写越好,越好越想写。“在写作之途,想写便好”(潘新和语)。

    再者,“文学性写作”能力的提升,其主要途径是大量高品位的阅读。大量高品位的阅读,必定能促进“文学性写作”能力的大大提升。而文字表达能力的增强,也有助于“非文学性写作”能力的提升。两者互为促进。

因此,在日常教学实践中,作文教学的大量功夫,要花在“非文学性写作”上,重点要指导学生把握各种文体的“体式感”和言语的“分寸感”。而“文学性写作”,则以学生自由写作为主。教师的作用,体现在创设各种写作情境,营造“人人都是写作者”的氛围,鼓励孩子们有“不拘形式,有创意地”表达(课标语),并适时组织分享,借以提升鉴赏和借鉴能力。这方面,美国作家山姆.史沃普在《一支爱写作的铅笔》一书中,为我们例举了很多鲜活的案例。

    其次,致力于“文学性写作”与“非文学性写作”的融合。

    我的基本观点是,只要找准视角,精心设计,大部分教材中的“文学性写作”,是可以转换成“非文学性写作”的。比如,人教版十一册第七单元主题是“动物与人的相互和谐相处”,习作训练中有这样一幅图——

 非文学性写作:亟待垦拓的荒原

    图边上,有这样的说明文字——

 

   非文学性写作:亟待垦拓的荒原

    图片和文字底下,写着这样的作文要求——

“据图片报道,进行合理想象,然后写一个故事,做到内容具体,感情真实。”

     习作要求是“写故事”,这显然是“文学性写作”的要求。怎样将之改为“非文学性写作”呢?我尝试让学生根据文字提示和图片,将故事还原成6幅不同的图片,让学生用各种不同的方式,把图片分享给更多人。学生先后想到了如下方式:

1. 制作主题宣传展板,每幅图下面配一段文字;

2. 做成类似于绘本的图文,在父母微信圈分享;

3.做成PPT,配上简短的文字,现场演讲;

4.将加拿大以北北极海豹遭猎杀的图文与上述新闻图片同时呈现,两两对比,写一篇简短的时事评论。

这样的转换,就将写作置于真实的交流情境中。写作文,不再是为了完成“写故事”的任务,而是传递“正能量”的过程。写作的意义变了,读者对象明确了,文章体式也随之发生变化,写作要求也随之改变。

类似的转换,不胜枚举。

  教材中的“文学性写作”

转换之后的“非文学性写作”

介绍一处景点

推荐“小长假最值得去的地方”

  介绍一处熟悉的世界遗产

合作编写《小学生世界遗产启蒙读本》

  写一种你喜欢的动物

为美国小朋友介绍“国宝”大熊猫、金丝猴或设计你喜欢的动物名片

  我的妈妈(爸爸)

班级“最美妈妈(爸爸)”评比

  再见了,母校

我为母校制作小档案

  我最喜欢的一道美食

为“舌尖上的中国”摄制组写脚本

  ……

……

      可见,只要找准视角,教材中的大部分“文学性写作”,是可以转换成“非文学性写作”的。

     第三,最关键的是作文考评改革要跟上。

     认真分析历年来各地高考和中考试题,不难发现,当前的作文考评,是以“文学性写作”为主要考查内容,这就导致当前的写作教学亦步亦趋地以“文学性写作”为核心;而审视美国、新加坡等国的中考、高考试题,“非文学性写作”成为绝对的主流,这也是这些国家日常写作教学以“非文学性写作”作为核心的重要原因。因此,写作教学的转身与突破,首先要从高考和中考的命题导向改变做起。唯有这一“指挥棒”华丽转身,广大一线教师,才会紧跟而上。从这个意义上来说,中考、高考命题者理念的更新与命题方向的转变,直接关系着写作教学未来的命运。

     “非文学性写作”,任重道远;唯有“上下求索”,才能拨云见日。

 

  

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