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设计研究取向下教育技术研究的思维特性

(2010-03-24 10:14:56)
标签:

教育

分类: 读书笔记

设计研究取向下教育技术研究的思维特性

 

 

 

 

[摘 要] 文章基于设计研究过程中两种完全不同的认识的分析,揭示了设计研究中共存“逻辑一贯的同质性思维”——理论思维和“非逻辑的异质性复合思维”——工程思维两种本质区别的思维方式,且工程思维具有主导性。现实设计研究中存在着理论思维向工程思维习惯性越界的误区是研究效果不佳的重要认识论根源。

[关键词] 教育技术;设计研究;理论思维;工程思维

 

设计研究(Design Research)近些年来之所以被教育技术学领域所重视,主要是因为这种研究取向与实践具有很强的联系,或者说能有效地影响实践,并具有发展“教育技术知识” (刘美凤,2006)的潜能。然而,几乎所有的研究者在提倡和分析设计研究的过程中都一再强调用于改善实践的“干涉”或“观念”虽基于理论但并不是从理论直接推导出来的,但是很少有人从更为根本的思维方式的角度阐述为什么,以及该如何的问题。本文认为,这个问题解决不好,设计研究仍存在着被“形式化”的危险。因为从设计研究的过程来看,其中牵涉了两种完全不同的思维方式,如果在研究过程中不小心区分和谨慎采用这两种思维方式,设计研究就很容易回到原来的老路上来。而且,传统思维的惯性又在某种程度上增大了这种“回归传统”的可能。正是基于上述考虑,本文主要从思维方式的角度,对设计研究取向下教育技术学研究的逻辑特性进行讨论。

认知与筹划:设计研究过程中旨趣迥异的两种认识

设计研究的目标有两个,一是改进教育实践,二是发展设计原则与理论。对于前者而言,就是提出具体教育教学问题或教育工程项目解决的方案,并在方案实施中解决问题或完成工程项目。对于后者而言,就是在问题或工程解决的基础上,提出有关设计的原则和理论。虽然前者注重的是实践的改善,但其提出的具体设计方案在性质上也属于“教育技术知识”的范畴。虽然说这些具体方案在某种程度上来说具有“一次性”的特点,但它们仍为一些类似的问题或项目提供了可供参考的案例。

设计研究中,设计方案改善实践部分本质上属于实践的范畴,而且在这一实践过程中,最关键的就是提出具体的设计方案。这也就是为什么在设计研究中,发展实践经常和“设计”联系在一起甚至于等同。(Van Den Akker, 1999)从认识的角度来看,设计方案的过程是考虑如何利用既有条件把事情做好的过程,这个过程中最重要的特点就是统筹性和计划性。我们可以称这种认识为“筹划”,即统筹和谋划之意。当然,对于教育技术学研究的过程来说,这种筹划决不是一般日常层次上的筹划,而属于专业层次的筹划。从性质上来看,这种筹划具有构造性。

设计研究中,对于设计原则和理论追求显然具有完全不同的认识兴趣。它以探究人们在教育问题或工程解决过程中有关的设计原则和理论等“教育的技术知识”为己任。这些设计原则和理论是设计活动所应遵循的基本逻辑过程和相关规律的抽象本质概括。尽管这些设计原则和理论往往附带使其生效的种种条件,不像自然学科的理论那样“科学得纯粹”,也尽管这些教育的技术知识的形成多么需要扎根实践,但从认识的角度来看,提出这些设计原则和理论的过程,和提出自然科学理论的过程是一样的,即都是为了弄清对象本身究竟是什么样子的过程。这一点,张斌博士也曾专门指出,设计原则和理论与自然科学的探究在目的上是相反的,“前者是要创造出人造事物,后者是对自然事物的解释和说明”。但“技术设计程序与自然科学形成方法(过程)是十分相似的,甚至都可以按照杜威所提出的‘实验-探索’方法来进行。”(张斌,1994)这种认识过程其实就是我们在理论探究中常用的认知。从性质上看,这种认知具有反映性。

筹划和认知作为两种完全不同的认识方式,综合体现在设计研究取向下的每一项教育技术学研究中。对于筹划而言,虽然需要有关实体的认知作为筹划的前提,但总的来说,筹划的根本目的就是要综合这些认知,以构成新的存在。况且,这些前提性认知的倾向(如:知什么、知多少、知到什么程度等)都受到筹划意图的制约。在面对对象上,筹划和认知有着完全相反的方向。筹划面对的是应然而未然的存在,即问题解决后好的教育活动,或教育工程完成后理想的教育系统。而认知面对的则是实然和已然的存在。具体到这里讨论的问题,就是教育问题解决过程中或教育工程项目的筹划、设计活动或设计方案。

设计研究中理论思维和实践思维的并存与实践思维的主导性

教育技术学在“科学梦想”之路上,一直坚持着科学实证主义的研究范式,近些年来虽有诠释主义研究范式与之分庭抗争,但从思维方式的角度来看,本质上并没有走出以探索事物本原规律为旨趣的理论思维的囹圄。二者的区别主要在于,是通过说明去探究规律还是通过理解去探究规律。从更为抽象的研究逻辑来看,二者都属于发现的逻辑。然而,无论是何种主义下的研究,教育技术学在对教育实践的影响方面都“几乎没有证据表明是有成效的”。作为“桥梁学科”的教育技术学在空前繁荣的同时,承受着历史与现实的尴尬,甚至面临着一场学科的危机。

公正地说,责任也并全在教育技术学内部。西方传统哲学对真理理性的崇尚,是教育技术学在研究中,仅从科学的角度看教育技术,执着追求本质认识,偏爱理性思维,并贯彻“发现的逻辑”的主要认识论根源。从前面的讨论中,我们不难看出,设计研究取向下教育技术学研究的逻辑,不仅仅是发现“教育技术知识”(理论)的逻辑,更是改造教育实践的“实践的逻辑”。而且这种实践的逻辑是发现的逻辑得以可能的基本前提。

从思维方式上来讲,发现的逻辑对应的思维方式就是理论思维,实践的逻辑对应的思维方式就是实践思维。[①]

前面关于设计研究取向下,教育技术学研究中认识的双重属性的讨论,从认识的角度揭示了教育技术学的研究过程中不但有用于发现本质的认知,更有为了改造教育实践的筹划。事实上,这里的认知和筹划就是理论思维和实践思维分别采用的旨趣迥异的认识形式或认识论基础。

所以,从思维方式的角度来看,设计研究取向下教育技术学研究主要运用的是实践思维,然后才是理论思维,实践思维具有主导性。另外,从实践哲学的立场看,人们正是因为要改造教育才需要实践思维的,因为实践思维必须有所依循才需要道理的,因为要揭示道理才需要理论思维的。在这种价值序列中,理论思维所揭示的道理是为了实践思维改造实践服务的。从而,实践思维优先于理论思维。这里之所以专门强调教育技术学研究中实践思维的主导性,是因为设计研究取向下教育技术学的研究更多地属于实践的逻辑,或者说是以实践的逻辑为基础。而强调两种思维并存的事实,是因为除了前面讨论的两种思维在采用的认识方式不同外,这两种思维在哲学层面上的许多方面都有本质的差异,在研究的过程中,要小心区分这两种思维,并谨慎采用,以免两种思维的越界使用。这也就是本文讨论设计研究取向下教育技术学研究中思维特性的基本视角:理论思维和实践思维划界的视角。

实践思维的专业化延伸和典型——工程思维

然而,就本文所讨论的论题而言,采用实践思维似乎有点泛化的倾向。因为教育技术学研究中所运用的实践思维更多地属于专业层次的实践思维,而非日常生活层次的实践思维。对于人类实践活动而言,工程活动可以说是专业化程度最高的实践活动。可以说,工程活动中运用的工程思维是人类实践思维的专业化延伸,是实践思维的极致和典型。

设计研究取向有着工程哲学的隐喻,或者说在本质上是建立在工程哲学的基础之上的。就设计研究所涉及的对象而言,工程思维直接指向的是教育工程活动。对于微观领域的具体教育问题解决活动来说,工程思维作为最为典型的专业层次的实践思维,它对于这种一般专业层次的筹划乃至日常层次的筹划都有适用性。所以,对于实践思维的讨论本文下面将要缩小范围,即仅对工程思维进行讨论。对两种思维的划界,也是针对理论思维和工程思维而言。

设计研究中两种思维的特性——理论思维和工程思维划界的视角

近些年来,哲学领域实践哲学的兴起开始带动了工程哲学的研究。人们开始走出科学与技术二元划分的视角,转以科学、技术、工程三元划分的视角来把握世界。工程哲学已经成为继科学哲学、技术哲学之后新兴的一个哲学部类。

正是因为工程哲学的兴起,才促使人们在哲学层面上开始考虑一个重要的问题:在思维方式上,工程思维具有什么特性?它和理论思维有什么本质性的区别?客观地说,由于这些研究刚刚开始,在理论上还远没有达到像科学哲学或技术哲学那样的深度,但是却也取得了一些初步的研究成果。[②]就国内而言,比较有代表性的当属师从于高清海先生的徐长福教授所从事的相关研究。[③]

徐长福教授从工程出发,基于本体论层面“实体”(客体性存在)与“虚体”(事物之理)的区分,以及相应的认识论层面可能存在的“实体思维”和“虚体思维”的区分,揭示了现实中理论思维和工程思维存在着本质的区别:前者是“逻辑一贯的同质性思维”,而后者是“非逻辑的异质性复合思维”。(徐长福,2002)

具体而言,理论思维是以彻底的本质主义为基本原则的,对事物的认知就是事物本质的认知。这种本质主义的旨趣决定了理论思维必须保持自身逻辑上的一贯性和同一性,只有这样,理论才可能保证是逻辑自洽、普遍有效的。对于这些思维特性,教育技术学的任何一个研究者应该都不陌生。

工程思维是以彻底的“完形主义”(特定属性的完整单元)为基本原则的。在工程活动中,面临着多种异质性因素的同时出场,而工程思维的基本特点就是综合这些异质性因素进行筹划,以构造一个完形。

在工程活动中面对的异质性因素是及其复杂的。徐长福教授对这种复杂性进行了详细的讨论。(徐长福,2002)就主体需要来说,“工程设计不仅要考虑工程的本原需要,同时还要考虑与本原需要相临近的其他需要”。因为作为特定完形主体的人,是多种需要的复合体。而且现实中,本原需要和临近需要之间在效果最大化的框架下,往往还存在着难以计数的矛盾。就主体而言,不仅仅存在与工程直接相关的本原主体,还有与工程间接相关的邻近主体。邻近主体那些合理的利益与价值需求也是工程活动过程中不得不兼顾的。不用说一项大的教育工程项目,即使是在一个具体的教育教学问题解决中,任何改进措施都可能涉及到邻近主体合理的利益与价值需求。从这个角度来看,工程设计中的主体需求“无论如何不具有逻辑上的单纯性,它所包含的具体成分在逻辑上是异质性的。”

作为工程对象的实体不仅具有满足工程需要的本原属性,还往往具有其他与工程无关甚至相悖的邻近属性。比如,推广普及计算机在学校教育中的应用算是一项工程的话,多媒体计算机在有效获取学习资源、跨时空学习交往等属性方面具有符合该工程的本原属性,但是,计算机昂贵的价格,对儿童潜在的不良影响等临近属性却也是该教育工程筹划中不得不考虑的。从这个意义上来讲,工程设计不仅仅是各种直接有用的(主、客体)本原属性的组合,更是各种相邻属性的组合,是多种属性的利弊统筹与权衡。所以,工程设计的筹划都是一种可能的组合,而不可能是什么本质必然的组合。

工程活动不可能仅仅是主体价值与理想的单方诉求,也不可能仅仅是客体属性对主体需求的简单满足。作为一个完形的追求,工程设计必须依循一定的“理”或者是规律,它的筹划才是科学的。由于工程设计中牵涉的实体是杂多的,而且还存在着本原属性和邻近属性混杂的情况,所以牵涉到的反映事物逻辑扇面的“理”必然也是杂多的。凡工程本原问题所依循的“理”,可称为本原的理,邻近问题所依循的“理”可称为邻近的理。至于这些牵涉到的“理”是什么、有多少、如何组合,则由工程的具体情况而定。

总的来说,工程思维所面对的是应然而未然之物,异质性因素的复杂性决定了这里的“应然”不是纯粹而无矛盾的应然,而是多层次的规律、价值和理想,在现实条件下不同维度的矛盾统一。由于这个应然而未然之物是对现实之物不满的一种结果,是人与世界否定性关系的产物。所以,作为对现实的理想改造,工程思维的“合法性”不在于其是否具有内在的逻辑一贯性,而在于其是否能统筹各种异质性因素,使其综合测评的效用大于现实之物。

现实设计研究中理论思维的“习惯性”越界及其危害

设计研究取向下,教育技术学研究中同时存在理论思维和工程思维两种思维方式,而且工程思维具有优先性。哲学领域关于理论思维和工程思维的划界揭示了两种思维方式存在着本质的差异。所以在教育技术学的研究中,要小心区分这两种思维方式,并谨慎采用,根据需要及时转换。

世上没有包打天下的理论,理论思维只能认识事物整体的一个扇面,这是理论思维的一种缺陷,但绝不是一种过错。理论思维提供的各种扇面的认识,正是工程思维借以复合出事物完形必不可少的材料。然而,在现实的教育技术学研究中,研究者似乎很少意识到这两种思维方式的差异。而且传统科学理想,以及理论思维逻辑自洽的“完美魅力”,为教育技术学实际研究中理论思维向工程思维的习惯性越界大开了方便之门。理论思维常常越俎代庖地充斥于整个研究过程。在这里理论思维成了第一性的,工程思维反倒成为第二性的。[④]

这种僭越的直接表现就是理论思维直接干预实践。后果只有两个:本质取向,一以贯之的理论思维被复杂的教育实践搞得晕头转向,最终二者两败俱伤;高明的理论思维设计了滴水不漏的方案、蓝图,但教育实践最终以付出沉痛的代价却发现——原来只是乌托邦。

这对于教育技术学研究领域而言,实际的例子也许就是当前成千上万的应用模型的效用问题。其实近些年来,教学设计领域不乏有一批卓越的成果涌现。如范德比尔特大学认知与技术小组(CTGV)的长期研究项目,以及开发的“抛锚式教学”模型等。然而,我们也不得不接受这样一个现实——绝大多数的模型除了用于发表在读者寥寥无几的学术刊物之外,对于教学似乎并没有多少价值。这一点是令学科内的研究者们普遍头痛的一个问题,也是目前讨论较多的问题之一。

除了研究者们提出的种种原因之外,从研究方法的角度来看,传统的“从基础到应用的单维式推演模式”也许是一个更为重要的原因。进一步地,随着设计研究“最近已经受到教学技术领域中有影响的研究者的认可”,(托马斯•瑞维斯,2003)也有不少研究者尝试着在这种取向下进行研究。然而,由于前面所说的原因,本质主义取向理论思维习惯性地僭越了工程思维而成为研究中的主导性思维方式,设计研究被人为地“形式化”,并在实际上“回归到了传统”。所以,如果说设计研究取向是教育技术学走向“桥梁学科”的必由之路的话,那么把握该研究取向的逻辑特性,并在实际研究中小心区分采用理论思维和工程思维则是这一路顺风的重要认识保障。

 

 

[参考文献]

[1] Liu Meifeng (2006). A research on subject orientation of instructional technology (in Chinese) [M]. Beijing: Educational Science Publishing House.

(刘美凤(2006).教育技术学学科定位问题研究[M].北京:教育科学出版社.)

[2] Van Den Akke(1999)r, J.. Principles and methods of development research. In J. van den Akker, N. Nieveen, R. M. Branch, K. L. Gustafson, & T. Plomp, (Eds.), Design methodology and developmental research in education and training. The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. 1999,1~14.

[3] Zhang Bin (1994). Theory of technology knowledge (in Chinese) [M]. Beijing: China Renmin University Press.

(张斌(1994).技术知识论[M].北京:中国人民大学出版社.)

[4] Xu Changfu (2002). Theory thinking and engineering thinking: arrogation and delimitation between two thoughts (in Chinese) [M]. Shanghai: Shanghi Renmin Publishing House.

(徐长福(2002).理论思维与工程思维:两种思维方式的僭越与划界[M].上海:上海人民出版社.)

[5] Reeves, TC (2000). Enhancing the Worth of Instructional Technology Research through "Design Experiments" and Other Development Research Strategies. Symposium on: International Perspectives on Instructional Technology Research for the 21`St. Century (session 41.29) [M]. USA, LA: New Orleans.

 

 


 

[①] 在哲学领域,其实发现的逻辑对应的思维方式应该是:感性思维和理性思维两种,前者是对现象的认识,后者是对本质的认识。理性思维是感性思维的高级形式,从认识属性的角度看,二者都属于前面我们所说的“认知”。在教育技术学的研究中,应该说基于现象认识的感性思维的运用还是大量存在的。但本文这里为了用语的方便,和突出历史和现实中教育技术学研究更主要的“本质”追求的旨趣,而仅用理论思维来进行讨论。另外,关于实践的逻辑所对应的思维方式,由于在哲学领域长期处于忽略状态,目前在刚兴起的实践哲学中关于这种思维方式的讨论中,采用了名称(如:实性思维(陈叔瑄,1994)、实际思维、求善思维(陈中立,2001)等。)。本文这里采用目前较多采用的一种:实践思维。

[②] 严格地来说,对这个问题的讨论,在历史上西方一些哲学家的论著里也都有从不同角度,不同程度的涉及。如韦伯对“理想类型”和“历史实在”的区分,波普儿对“自然规律”和“规范规律”、“乌托邦社会工程”和“零星社会工程”的区分等。但总的来说,这些论述都还是比较零散的,没有从工程哲学的角度系统地讨论。

[③] 2000年徐长福以题为:理论思维与工程思维:两种思维方式的僭越与划界的论文获得博士学位(2002年该论文由上海人民出版社出版)。现在,徐教授正以此为基础致力于元实践哲学的研究。其实在国内,衣俊卿教授的研究也同样值得注意。他曾提出:“传统的历史设计带着浓重的乌托邦色彩,它们陷入一个严重的误区:把人的历史当作神的历史来设计和创造,而这一切历史的努力和历史设计反过来又进一步加剧了理想与现实的冲突。”这里衣教授的“神的历史”与“人的历史”其实就对应着理想与现实,或者理论与实践(工程)。衣教授的基本思路和徐长福教授的研究有异曲同工之处。只不过他的研究出发点是历史哲学的视角。详见:衣俊卿.历史与乌托邦——历史哲学:走出传统历史设计之误区.哈尔滨:黑龙江教育出版社,1995.

[④] 对传统的人文社会科学而言,本不存在什么理论思维向工程思维越界的问题。是近代以来人文社会学科领域工程问题的兴起将理论思维的缺陷彻底暴露了出来。然而,由于传统的惯性,当今人文社会科学领域理论思维向工程思维习惯性越界可以说是一个通病。可以说正文中提到的教育技术学领域的越界问题只是整个人文社会科学这一通病的一个侧面。

《开放教育研究》2009.6

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