抚剑听琴

    实践认识论描述告知或激发行动的知识形式或认识模式。

    现象学如何对我们日常的思考与行为的实践性体验有所助益？什么是现象学的知识与理解？我们可以区分三种类型：知识作为文本（作品），知识作为参与（理解）以及个人知识（存在）：

    1，作为文本的知识（knowledge as text）：我们可以说现象学文本和那些包含于书本和文件中的知识的其他形态一样都知识。但是，有必要搞清楚，现象学文本和植根于文本中的意义形态各异，这点很重要。现象学的知识即文本具有认知的和经受的，概念的和诗化的，形式的和非形式的维度。

    2，作为理解的知识(knowledge as understanding)：现象学是主动的，反思性的意义参与。作为理解的现象学知识的观念意在寻求话语性的，体现理解的特殊方式。

    3，作为存在的知识(knowledge as being)：现象学反思的目的是获得个人的，形式的知识。现象学文本和现象学理解的实践输入主要不是可以用来解决实际问题的有用理论和技术。现象学知识与实践之间的关系不是技术关系。现象学不提供给我们有用意义上的“信息”。相反，现象学知识的实践意义本质上是形式的。它提升我们的感受性，有助于提升人文关系中的机智意识，提供给我们理解的感受形式，如体现的，情境的，关系的和定制的形式。

    （一）作为感受知识的实践(practice as pathic knowledge)

    现象学理解主要不是认识的，认知的，知性的，技术的——而是感受性的，即情境的，关系的，体现的，积极的。

    术语“感受的”（pathic）来自于感伤（pathos），意味着“承受激情、疾病或导致遗憾或悲伤的品质”。在更大的生活文本中，感受涉及总体的情绪，感受性以及对于世界存在的感受意识。拜腾狄克（buytendijk）认为感受体验和身体的情绪体验之间关系非常紧密。感受地调和的身体在情绪或对存在样式的激发中感知世界。

    海德格尔用“处身情态”（Befindlichkeit）这个概念来指涉我们在情境中的自我感受。从字面上讲，“处身情态”是指在世界之中“发现自我的道路”。我们在具体情境中会有一种模糊的，被动的或否定性的自我理解，虽然这些理解难以言传。治疗专家尤金‧简德林（Eugene Gendlin，体察治疗学派大师，他认为个体觉察有助于提高治疗效果）认为这类理解通常不是认知。“它是一种被动的感受，而不是思考——它也不能在注意力中被直接的感受到”。我们对自身对及对他们存在的感受是现象学反思的一个主题。但这显现出了现象学的困境，即如何用清晰，反思性的和认知性的语言清楚地解说“感受”。为了说清楚感受，我们就需要同时使用认知的和非认知的方式。

    在我们的专业实践中，我们须分清楚感受理解的几种类型：情境的，关系的，体现的，定制的。

    1，体现的知识(embodied knowledge)

    我们在我们的存在体现中发现我们知道什么。

    人类行为的体现现象得到了越来越多的关注。从现象学的观点看，甚至可以说整体身体都是感受性的。因此“身体知道”应该怎么做。如果我们想获得这种“知识”的理智的控制，事实上我们会阻碍去做我们作为一个体现的存在去做的事情的能力。这些活动包括常规，习惯，风俗，规则等等。梅洛庞蒂将我们的身体知识描述为提供给我们世界的通路。

    2，行动的知识(actional knowledge)

    我们在“我们能做什么”中发现“我们知道什么”。

    并非所有的我们在行动中所用“知识”都能被转换为命题或理论。事实上，维特根斯坦就认为，我们能说我们做什么和怎么做的，最终留给我们的不是命题而是行动。换言之，我们通过行动拥有关于世界的知识。但这种“知识”是缄默的（缄默的另一层意义是说，它是心照不宣的。其实伦理学知识更多的是这些缄默知识，而一旦这种缄默知识与权力话语即近现代伦理学的话语系统联系起来，那些心照不宣的东西就变成了外在权力强迫的东西。麦金太尔就是在这个意义上批判休谟并试图回到亚里士多德的。比如，我说这样不好，不是说你不能做因且仅仅因为我觉得不好，而是它本身就有一个不证而明的，心照不宣的目的论图景。这个宇宙论图景在近代以后消失了。）、非话语性的，静默的。因此我们可以说，在某种意义上，我们发现，“我们知道什么”需经由“我们能做什么”和“我们怎么做”。

    3，情境的知识(situational knowledge)

    我们从世界中发现我们知道什么。

    知识并非仅仅内在于身体也内在于世界诸物之中。知识早就存在于世界之中，它使我们的体现实践成为可能。一个异化的或扰乱的环境可以使身体习惯的和确信的实验趋于混乱。因此，在陌生的环境或陌生的世界的里，我们不仅感觉到迷乱也会显得很愚蠢，幼稚，愚昧无知。例如，很多教师知道，积极的环境，信任的习惯，以及富有生产的常规就是学校的教室，物理空间，社会气氛以及文化生态的部分功能，在这里学生感觉和家里一样舒适。

    4，关系的知识(relational knowledge)

    我们在关系中发现我们知道什么。

    某些知识不可触摸地居留于我们与他人的关系之中。一方面，关系维度向人在对话性或交互性情境中反思的深度和广度提出限制。严格来说，当一个人被积极地卷入社会交互性如谈话之中的时候，他的想法未必就是他自身的想法。“留意某个人”，或“给某人提点坦率的意见”这些话并非空洞无物。当一个人在说或做事的时候，反思他说什么，做什么的机会，只有以在那一时刻，此人被卷入的一定的关系确定性为代价才能获得。

    另一方面，关系的知识也会使我们大吃一惊。例如，在一些人面前，讨论问题的时候我们会感觉很愚蠢，而在另一些人面前，我们会感觉很聪明，谁不熟悉这样的特殊现象呢？在交互关系之中，我们的话看起来与关系的对话性结构紧密地绑在了一起，和有些人对话我们说，而和有些人说话我们听。会发生这样的事情，即我们说话或说事，就象话从我们的嘴边滑落一样，我们听到我们说话，并且我们想，“还不错”。我们会被我们自己的想法和口才惊到。“我是那样说的吗？太好了，我得把它记下来！”因此，梅洛庞蒂说，“我的话让我自己很吃惊，它教我思考”。

    （二）作为机智的实践（practice tact）

    机智是一种特殊的敏感性和对情境及其在情境中如何行为的敏感，但为此我们不能从一般抽象的原则中发现任何知识。

    讨论理论与实践的关系（理论知识转化为实践知识，或者相反）会远离反思理论与实践关系的认识论假设。对这种关系的反思性理解会考虑到心理学（或认知）与社会学（或意识形态）知识的起源或理解它如何与惯例联系的理论的含意。

    认知主义者和社会建构主义者倾向于做出前假设，他们认为，也就是说，每一专业实践家在心里（如教师，护士，内科医生或者临床心理学家）都承担着社会学意义或个人意识地建构理论或哲学的使命。研究者于是试图去恢复这些理论以期发现是什么使得一个好的实践家以如此方式行为。例如，研究者研究教师的行为，反思，记忆以及意义建构以确定那些突出地表现其模范实践的知识。

    无论是理论优先还是实践优先，心理学优先或意识形态论优先，貌似都不能轻易地松动对理智地区分理论与实践这一允诺。

    从现象学的观点看，机智的观念是种可行的选择。机智既不能被简约为某种理智的知识基础，也不能简约为理论与实践之间的一套技巧。毋宁说，机智拥有其自身的认识论结构，它首当其冲地将自己显示为某种行动：一种充满思想的人类交往的积极的意向性意识。

    机智的观念和音乐以及社会交往的伦理维度之间具有一种迷人的联系。伽达默尔认为心理学家赫尔姆霍兹的研究提出了两种机智的向度：作为人文交往形式的机智与作为人文科学设备的机智，关于这一点霍氏曾精心论证过。首先，机智通常被理解为“一种特殊的敏感性或对于情境的敏感，以及在其中如何行为”，但为此“我们不能从一般的抽象原则中发现任何知识”。其次，机智是学识和教养，就象美学和历史学一样，人文科学家通常去进行解释性的工作。因此，机智既指主体间性也指诸读者与文本之间的解释学关系。

    1，理解性（perceptiveness）

    理解性是机智的一种品质。

    总的看来，机智意指敏感性，一种敏感的，留神的理解性。词典将机智定义为“一种为了保持与他人良好的关系或避免冲突，对做什么和说什么的敏锐的感觉”。但机智的意义并不内在于与他人良好的相处或者建构良好的社会关系的单纯的愿望与能力。机智具有解释的，现象学的，人际的和规范的属性，特别地表现为适于进入关系状态，比如，进入与儿童的教育行为之中。我们认为机智是一种对于做什么的瞬间意识，即兴的技能和与他人相处的优雅。那些有机智的人总能具有一种天赋或能力可以迅速地，确然地，自信地行动以及在复杂和微妙的环境中恰当地行为。问题的关键在于这类机智的实践受人类体验现象学反思的限制。并且现象学反思形成一个人某种理解性，“看”事情的能力，理解时机的那个片刻。

    2，解释的敏感性(interpretive sensibility)

    解释的敏感性是机智的一种品质。

    机智存在于理解性并且此理解性依赖于解释内在思想，理解，感觉及来自于直接线索或证据的欲望，如身姿，举止，表现和身体语言等的敏感性。但这并不必须是抽象的，分离的或明确的认识过程。机智包含即时地看穿动机，原因和影响关系的能力。一个机智的人有能力理解或解释就像它是其它人的内在生活一样。机智能力存在于这样一种能力，这种能力解释性地意识内在生活特征的心理学和社会科学意义。

    而且，机智来源于反思的生活。因此，一个机智的人也会具有反思性和学究气的机智。例如，机智知道如何解释具体情境中的特殊个体的耻感，敌意，挫折，粗鲁，喜悦，愤怒，亲切等的现象学意义。

    3，感受的直觉性(pahtic intuitiveness)

    感受的直觉性是机智的一种品质。

    直觉实践不是盲目的或冲动的行为。但同时，当实践不借助于中介，它就是直觉的。直觉行为的标志是它的非中介性，就象直觉理解是种情境意义的直接把握一样。直觉实践是感受性的是说它能使从他人的观点那里捕捉情境。感受理解是体验的理解，理解他人的体验。

    虽然直觉实践具有直接性的品质，但这并不意味着它就是无所思虑的。直觉行为是充满思虑的行为，行为充满了思想。

    机智行为的现象学可以揭示直觉实践的几种风格：从很大程度上忘我状态中的行为到自我仍保持自身的自我意识。这种分裂的自我意识显示为一种自然的精神分裂症，以此，自我的一部分以某种方式与另外的部分对话。例如，教师经常这样说：“我一面想着要完成课程，一面又知道我必须停下来处理课堂中出现的问题”。

    4，情境信心(situational confidence)

    情境信心是机智的一种品质。

    饶有趣味的是，机智对传统理论与实践的区分非常之不敏感。同时我们能直觉到机智必须保持对体验的、具体的人类生活情境的敏感性。换言之，机智既不能被视为知识的理解形式也不能被视为前理解的社会实践；机智的观念内在地是个体的私己风格的要素，同时它也内在地是一种主体间性的，社会的，文化伦理的观念。

    一个人在生活中越是具有思想力和反思性，他就越被解释学和现象学的理解所形成，他就越能在由偶然性和不确定性标志着的情境中自信地行为。事实上，我们可以将机智的“知识”视为自信的一种特定形式：知道在出乎意料的情境与关系中如何行为。从而现象学的学习能够提供对情境的自信（而不是一组行为程序或技巧）。

    5，思想性的行为（thoughtful action）

    思想性的行为是一种机智的品质。

    机智的特征看起来是一种伦理直觉。一个机智的人以某种方式意识到什么事是好的，应该做的。我们可以厘清机智的几种类型。比如，教育机智拥有与一般社会机智的特征，但也有其自身规定的整体性。教育者机智地行为意味着在特定的情境中能够看到在儿童那儿发生着什么，能理解儿童的体验，能意识到这一情境的教育意义，能知道怎么做和做什么以及怎样做在某种意义上是应该的。

    通常机智包括退缩，忽视某物，不过它就像被机智行为所指向的学生所影响的那样被体验着。机智地行为意识着所有这一切，但机智仍是瞬间发生的。在一个连续的过程中，需要理解性，理解或洞见，对正确行为的感受，这些都是不可分离的阶段。在某一为思想性或思想的敏感性所解释的行为模式中，理解性，洞见以及感受立刻以某种方式被意识到。机智可以被定义为一种思想的行动。

    当转向清除理论与实践顽固的区分，我们认为机智是种实践的规范化理解力，它被依赖于感觉的洞见掌控着。