三、象征暴力与社会文化再制

自从《教育、社会文化中的再制》一书问世，及其英译本出后，布尔迪厄对教育社会学研究的影响来越大。在SSCI(Social Science Citation Index)中，这本着作算得上是被引用的经典作品(Citation Classic)(Bourdieu and Passerson,1977)，因此布尔迪厄的教育社会学研究，可算是其作品中广为人知一部份。但是布尔迪厄有关教育与教育社会学的研究，并非是其研究中的独立领域。一方面，他从其真践理论出发，尝试建构一套象征暴力的理论，这不只是针对教育现象，而是一个普遍的社会学理论。就如布尔迪厄所说：

任何运用象征暴力的权力，都会将它所特有的象征力量加诸其权力关系上。就是说何权力都会藉由掩藏做为其势力基础的权力关系，操弄着意义的强加，并赋予其合法性。(Bourdieu and Passerson, 1997:4)

布尔迪厄主张这是象征暴力理论的设基(axiom)，这个设基同时指出象征关系与权力关系之间，具有相对自主而又相互依赖的关系，不接受这样的设基就等于否定建立社会学知识的可能性，这个设基可视为社会学知识理论的原则。由此我们可知，象征暴力的理论虽是布尔迪厄教育社会学的理论基础，但并不是限于对教育现象的讨论。另一方面，布尔迪厄在其教育社会的研究中，乃是试图针对先进社会，建构一套关于社会文化再制的理论，而教育恰好是其研究焦点。因此我们可从两个理论层次，即象征暴力理论，教育与社会文化再制的关系，来介绍布尔迪厄在教育社会学上的贡献。

（Ⅰ）象征暴力

在建构象征暴力理论时，布尔迪厄所试图要凸显的主题是，任何社会中，秩序与社会限制形成的过程，通常都是藉由间接的且文化性的机制，而非直接强的社会控制。这个论点深受韦伯关于合法性支配(legitimate domination)理论的影响。在《教育、社会与文化中的再制》的第一部份，详细论证了象征暴力的理论(Bourdieu and Passerson, 1977: 1-68)。整篇文章由命题及相关批注(propositions and glosses)所构成，形式及风格有点模仿维特根斯坦(Wittgenstein)的“Tractatus Logic-Philosophicus”。事实上维特根斯坦也一直是布尔迪厄最推崇的哲学家(Bourdieu, 1990b)；也因此本文相当艰涩抽象而难懂。但是这个理论并非纯然抽象的建构，在书的第二部份是针对法国教育系统所做的经验研究。这个理论是在这些经验研究的基础研究上开展的。

所谓象征暴力(symbolic violence)有三个重要的意涵，其一是象征的(symbolic)，所以论及的是象征与意义的系统，也就是文化的系统。其二是有关暴力的，所以是一加诸其上，强加于其上的过程(imposition, impose)。但做为关键的是第三点，这种加诸其上的过程与内容被视为是合法的(legitimate)，不会是赤裸裸的压制与暴力。最后因为是加诸其上的过程，所以必然是一种关系，阶级与阶级，团体与团体，或是结构与行动者之间的关系。重点在这样的关系带有权力关系的性质，但经由象征暴力的行使，这些关系不被视为权力关系，而是有其合法性。因此布尔迪厄界定象征暴力为象征与意义的系统被加诸于某些阶层或团体之上，并且被视为是合法的；合法性掩盖了让这种强加其上的过程得以成功的权力关系。一旦这种加诸其上(imposition)的动作和内容被视为是合法的（也就是布尔迪厄所说的教育学行动的双重专断性），整体系统的再制乃得以进行。这是藉由误认(misrecognition)的过程来达成，经由误认的过程，权力关系并没有被客观的理解，而是以一种合法的形式展现。

这样的讨论只是象征暴力理论的起点，在初始的设基后，布尔迪厄以教育现象为核心，推衍出象征暴力理论的四阶命题，即教育学行动(pedagogic action)、教育学权威(pedagogic authority)、教育学工作(pedagogic work)、以及教育系统(pedagogic system)，由此开展出象征暴力的理论的系统建构。

象征暴力运作的主干为教育学行动，教育学行动的特质在于其双重专断性(twofold arbitrariness)，由专断权力所行使之文化专断的加置(the imposition of a cultural arbitrary by an arbitrary power)。文化专断的加置有三种模式：（１）扩散性的教育(diffuse education)，这发生于社会群体成员间的互动中，比如非正式的同辈团体之中。（２）家庭教育。（３）制度化的教育(institutionalized education)，像成年礼，入门仪式，在现代则是学校。而任何教育机构的象征强度(the symbolic strength)，也就其能否成功灌输意义的能力，则端视其在权力关系结构中的份量(weight)而定。教育学行动再制文化专断的同时，也再制了使其运作的权力关系，这也就是「文化再制之社会再制的功能」(the social reproduction function of cultural reproduction)。教育学行动反应了支配阶级的利益，往往再制了不同阶级间文化资本分配不均的状况，也由此再制了社会结构。教育学行动消极地排除某些观念，积极地传授某些价值。排除(exclusion)与监看(censorship)乃是教育学行动有效的运作方式。

教育学权威乃是教育学行动得以成功的必要条件。教育学权威是一专断的权力，可是其执行者与接受者，也就是教育学权威行使的两端，则将之误认为合法的，这样的合法性使得教育学行动是中立，不带价值立场，甚至是有正面积极作用的。可是没有哪种教育学权威真的是全然中立，不带价值立场的。教育学行动常以其做为一门科学，或技术上的优越性来宣称其在教育上的合法性，但实际上它往往是依凭制度上的权威来建立的。有权力加置其文化专断于他人的团体，往往有其“官方代理者”(mandated representative)。执行教育学行动的机构只有当它是这样的官方代理者时，才能成为合法的权威，而教育学权威则常常是被委派、授与的，并非自我任命的。

布尔迪厄认为在阶级之间或阶级之内的权威并不只有一种形式。某些价值观念之所以能发挥最大的影响力，往往是因为切合且强化原先已有的一些禀性。这表示不同的教育学行动在不同的阶层中之所以能够成功，往往是因为这些阶层有着不一样的“教育学习气”(pedagogic ethos)，也就是说某个阶层的某种教育学行动的态度，往往是受到其家庭教育的影响，以及那个阶层对教育的市场价值或物质价值的看法所影响。这也就是布尔迪厄所说的“客观可能性的主观期待”(subjective expectation of objective probability)。而当教育学行动的产品其市场价值受到肯定时，教育学权威就会忥具有其合法性。文凭在劳动市场的评价正反映了这种情况。

布尔迪厄进一步认为教育学行动需要藉由“教育学工作”来完成。教育学工作乃是灌输教导(inculcation)的过程，这样的过程必需长久足以产生一种持久性的训练，即就是产生习性。这是文化专断原则被内化的产物，这种习性往往在教育学行动不再运作后，还会一直持续下去，并且持续依循那些被内化的专断原则来行事(Bourdieu and Passerson, 1977: 31)。布尔迪厄指出，教育学行动做为一种象征暴力的形式，与其他的象征暴力不同，就在于藉由教育学工作、教育学行动能产生更具持久性的习性，而比起其他象征暴力的强限的机构，教育学机构往往也更为持久稳定，不易变革。这也就是他会提出，学校做为一种保守势力的看法。教育学工作既能产生长久持续的影响，因此就无需以物理或身体上制强迫人们如何行事，人们以乎自然会遵循某些准则，如此一来，教育学工作是由教育学权威支持而成的，却反过来强化了教育学权威。布尔迪厄指出，学生会把教育学工作视为是客观真实的，也就会把专断文化误认为理论所当然的。因此可以说，教育学工作是借着生产可以合法消费其产品的消费者，来合法化其产品。文凭的筛选与证照可算是典型的形式。

布尔迪厄认为，客观上习性实为文化专断原则的内化，而内化则是透过灌输传授的过程来完成的。所以教育学工作若愈是成功，则人们愈不容易认识上述的真实。藉由自我的设限与自我监察(self-censorship)的形成，教育学工作得以完成维持秩序的作用。小孩在学校很快就不再追问“为什么？”，合法的文化专断被认为是无可质疑的设基，是已然事实。由此可见，自我设限与自我监察最终形成自我排除(self-exclusion)，而这是最强而有力的排除形式。这种灌输与学习的过程往往是可逆且有累积性。因此在家庭教育中所习得的习性会成为往后接受学校讯息的基础，而学校中习得的习性则会成为响应后来社会文化讯息的基础。

正如伯恩斯坦论可见教学法与不可见教学法(visible pedagogy/invisible pedagogy)，艾波论显性课程与潜在课程(manifest curriculum/hidden curriculum)，布尔迪厄也将灌输传授的方式分为两端，即外显教育学与内隐教育学(explicit pedagogy/implicit pedagogy)。当灌输模式借着以潜意识的方式来灌输原则，以形成习性时，这乃是内隐教育学。当灌输的方式是依一定方法准则组织而成，而其所灌输的原则又有明确形式时，即为外显教育学。这两种教育学模式的差别不在于那种比较有效，而在于运作方式及内容的差别。内隐教育学比较适用于“传统的”或“整体的”(total)知识，往往是经由师生间紧密的个人接触来传递的。而外显教育学则较适用于现代的，理性专业化的知识(Bourdieu and Passerson, 1977: 47-48)。在这个问题上，布尔迪厄与伯恩斯坦有类似的讨论，他们都认为教育学上的区别与阶级区别是相关的。布尔迪厄在其命题的3.3.2.1到3.3.3.5中，指出了这种教育学模式不同与阶级区别的关系。可是布尔迪厄认为，在这两种教育学模式中，被支配阶级都有其不利之处。一方面，学校教育传授科学的，形式化的属于菁英的知识，这往往是采取外显教育学的方式。可是这种系统化，理性化的形式并非被支配阶级所擅长的。可是在另一方面，先进工业社会中，支配阶级文化更强调“象征性掌控”(symbolic mastery)，而非“实务性掌控”(practical mastery)，像是沟通协调能力重于实际执行能力。在受支配阶级的长环境中，这种「象征性掌控」似乎是神秘而遥不可及的，这也就进一步增加他学得这种能力的困难。因此这两种教育学模式在不同层次上，对受支配阶级皆有其不利之处。

从教育学行动，教育学权威与教育学工作这三阶命题，最后进入关于象征暴力之系统，也就是教育系统的探讨。他把对教育系统的探讨设定在已体制化学校(institutionalized schools)上头。制度化教育系统最重要的特质在于再制他们自身存续的条件。他们将自身再制为一特定的场域，与其他场域有别。在形塑出一个看起来自主的教育系统之中，制度化的结构过程与独占教育学工作的专业利益之间，有着相互加强的关系。那些独占的专业利益被形式化为正统的「学校工作」(work of schooling)。这些例行化的工作会产生一种标准化且仪式化的(standardized and ritualized)学校文化，而教育系统的行动者（个人与机构），则在这种学校文化中确保教育市场的再制，进而强化自身的价值。

由教育系统所行使的象征暴力与整个权力关系的结构是无关的，就是说学校是中立的，人们往往会认为，这种误认(misrecognition)是一种幻象(illusion)，这种幻象的根源来自于学校所具有的教育学权威，让人们误以为学校运作是合法且中立的。学校教育能形成这种效果乃在于，教育系统让受支配阶级中，有限的人能得到有限的社会流动机会。教育系统看似平等，对所有人开放，教师表现出追求教育理念，为教育奉献，无私心求己利更强化这种幻象。如此一来象征暴力不被视为权力，在文化再制的过程中，社会结构的再制得以形成。文化再制的过程乃是象征暴力运作的过程，社会再制并非只是权力强制，或是经济所决定，而是借助于复杂的文化再制过程，这是布尔迪厄在其象征暴力理论蕴涵了一般社会再制理论的论述。