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塔校故事_389
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小学语文教育应实行“拿来主义”

(2011-05-28 06:47:24)
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教育

——也谈儿童文学如何向小学语文教育教学资源转化        

                                     

一直以来,关于“儿童文学与小学语文教育之关联”的讨论可谓小学语文教育教学的一个热门话题,众说纷纭,莫衷一是。但总体上,肯定大于否定,融合胜于区隔。然而,争论归争论,这其中,一个不容争辩的事实却是:新千年以来,“儿童文学是小学语文教育异常有效的教学资源”这一教育主张渐入人心,已成为国内小学语文教育界广泛认同的教育、教学理念。

然而,观念尽可以未雨绸缪、高瞻远瞩,却不等于现实中的教学实践及应用就能够立竿见影、一蹴而就。原因很简单:小语课堂教学时间有限,课时有限,资源也有限,而儿童文学却有如广袤的海洋与乘着歌声的翅膀,无穷无尽。当此际,如何将无限的儿童文学内涵全方位地渗透于小语课堂教学,一方面最大化地扩充小语课堂教育教学的容量,另一方面通过激发孩子的课外阅读兴趣、提升孩子的语文综合能力来增强他们母语学习的自发性与自主性?无疑就成为摆在小语教育者面前的一个不容回避的课题。与此同时,这也是对小学语文教师的教学观念、教育模式以及其所运用的教育教学资源的多重检验。


面对上述境况,笔者以为,作为小学语文教育的主导,语文教师在教育教学中要想真正达成“儿童文学向小学语文教育教学资源的转化、融合”,显然并非一朝一夕之功,这同样是一个聚沙成塔,集腋成裘的系统工程,需要小学语文教育者至少从以下三个环节去深入调整、把握。

首先,在小学语文教材资源的运用上,要协调好“课内”与“课外”的关系。这一点涉及到了小学语文教育资源的观念问题。

众所周知,当前,国内现行小学语文教材的使用情况尽管较之若干年前人教版教材“一统天下”的“大一统”局面已经有所改观,但基本上还是以几种“统编”教材为主,真正有条件、有能力开发、运用“校本”教材的学校、教师寥寥无几。而“统编”教材的内容、形式,实际上就决定了这样的语文教育资源提供是极其局限的:既要应对基础教育阶段母语教学的普遍需求,更要兼顾东、西、南、北、中各个地区、各个层次教育者极不均衡的教育教学能力结构,瞻前顾后、面面俱到之下,其所呈现的面貌必然是平均值、甚至略低于平均值的语文资源提供。基于此,各级各类地区、学校的教育者在采用这些教材时,自然应该打破或搁置“唯教材论”的传统观念,纠正以往过于依赖于统编教材的观念倾向,应地制宜,因材施教,积极主动地去拓展小学语文教育教学的资源视野。

而要做到这些,当务之急就是要处理好“课内”与“课外”的关系。具体做法可以在两个层面来展开。一是以“课内”为体,“课外”为用。也就是说,语文教师在具体的教育教学实践中,“课内”以“统编”教材内容为底座,课堂教育教学主要解决小学生语文学习的“工具性”“知识性”、“启蒙性”目标;与此同时,以“课外”阅读,尤其是课外“儿童文学”阅读为延伸轴或“第二战场”,适时进行语文教育教学的容量扩张、能力培育,从而谋求有效弥补因单纯使用统编教材所可能造成的情感体验、审美想象的缺失,以及关涉人文素养、人格培育以及达成语文综合能力养成等复合教育目标的梯级实现。

二是打破“课内”、“课外”的传统壁垒,实现课外优质语文资源和小学语文教育教学直接而有效的融合、对接。这一方面是“课外”资源的“课内化”,另一方面也是语文教育教学资源的“多元化”。在这一点上,语文教师可以有充分的选择权、主导性。只要是孩子们喜欢,而又能够激发他们们母语学习的兴趣,增进他们运用母语综合能力的作品,都可以采取“拿来主义”的方式,转化为有效的教育教学资源。

当然了,这一切说说简单,真要落实到现实的教育、教学实践中,其实并不容易。最显著一点,就是这要求小学语文教师必须具有“拿来主义”的眼光。说得更具体一点,就是小学语文教师必须具备儿童文学的基本素养与运用能力。

这实际上也就是笔者接下来要谈的实现“儿童文学向小学语文教育教学资源的转化、融合”的第二个环节——教育者自身的“素养”与“资质”。

在笔者看来,一个能够灵活、娴熟地将“儿童文学”转化为“小学语文教育教学资源”的小学语文教师至少需要具备这样三个层面的素养和能力:

一、观念层面上,推崇“能力本位”,倡示“文学教育”,实行“儿童中心”,打破“教材主义”。具体说来,就是以尊重儿童天性的教学方式唤醒学习的兴趣;以顺应儿童经验的教学内容激发参与的热情;以信任儿童能力的教育策略培育运用的能力;以激活儿童想象的教育手段发现儿童的创造……唯其如此,儿童文学与小学语文教育的融合才能水乳交融、水天一色,真正实现“一体两面”资源转化。

二、知识结构上,小学语文教师应具备甄别、鉴赏、应用儿童文学作品的素养、能力。

在我们针对小学语文教育现状的问卷调查中,小学生课程结构中容量最大、课时最多的语文课并不受孩子们欢迎,老师们也普遍反映:孩子们都很喜欢课外文学阅读,但是对语文课兴趣一般,甚至不太喜欢……

孩子们不喜欢语文课,原因固然有很多。但主要集中在两方面,一是教材内容缺少趣味,与孩子们的成长经验相去甚远,甚至南辕北辙;二是老师的教学方式呆板枯燥,缺少创意,难以激发孩子们参与的热情、兴趣。这两方面的问题,其实很大程度上,都可以通过“儿童文学”来解决。比如:人教版小学一年级上册有《欢迎台湾小朋友》一首儿童诗:一只船,扬白帆/飘呀飘呀到台湾/接来台湾小朋友/到我学校玩一玩/伸出双手紧紧握/热情的话儿说不完。

     最后两句“伸出双手紧紧握/热情的话儿说不完”显然是虚假的情景描绘,与儿童的生活经验背道而驰,是以成人的经验来替代儿童经验。这样“情景”孩子们不可能共鸣,因而也不可能激发出学习、参与的热情。如果老师能够看出教材“伪儿童化”的弊病与趣味缺失,自然就不会“迷信”教材内容,而是可以自行选择更有趣味、更符合孩子天性的文章进入教学。比如下面这首《小猫养鱼》:

鱼儿小,吃不饱/不如养大再吃好/放在盆里怕鸡叼/放在河里怕它跑/想出一个新办法/放进肚里最牢靠/啊呜一口吞下了/刚刚养了一清早。

 幽默、风趣、活泼、生动,完全能够调动孩子的体验和想象,现实中,这首儿童诗孩子们读得兴致勃勃,很多孩子读两遍,就完全背诵下来了。如果将《小猫养鱼》和《欢迎台湾小朋友》放在一起,让孩子们自主选择,情况会如何呢?答案是不言而喻的。而这样趣味盎然的作品如果能够更多进入小学语文的课堂教学,自然是小学生语文学习之幸,是语文老师教育教学之幸了。学生乐学,老师乐教,何乐而不为呢?当然,这样的“拿来”,自然需要老师有“拿来”的眼光。

至于教学方式的问题,笔者认为,同样可以经由“儿童文学”来获得解决。

生活中,孩子们不是很喜欢听故事、讲故事、读故事吗?实际上,儿童文学

很大程度上就是“故事文学”,童话、儿童小说、寓言、儿童纪实文学这些以情节为主的文类自不必说,就是儿童散文、儿歌、儿童诗这些非故事文类,也都具有不同程度的叙事特征。鉴于此,如何突出作品的情节性、情景感,并通过教学组织,将孩子们引入情景、情感体验中去,就是孩子们喜欢的课堂方式,也是儿童文学的文体要求。同样,小学生喜欢幻想,喜欢热闹,喜欢行动,那么,充分发掘儿童文学各种文类的幻想方式、情景空间,让孩子们自主去想象、自由去表达、充分去展示、尽情去扮演,不也就是儿童文学的体验方式吗?而这种方式,也恰恰是孩子们最喜欢的。总之,事实证明,以儿童文学的方式进行小学语文教育教学,会让传统或呆板机械、了无生气,或浮华空洞、徒有其表,或居高临下、耳提面命……的语文课变得生机勃勃、春意盎然。

三、教学实践上,小学语文教师除了应该具有对儿童文学作品进行优质教学

设计的能力之外,同时还应该掌握对优质阅读资源进行深度拓展以及阅读指导的策略。

    在这一点上,作为小学语文教学的主导者,语文教师确实需要对儿童文学了如指掌、谙熟于心。当然,正如上文所说,这种能力的获得不是一蹴而就的,而是需要长时间的阅读、思考积累。实际上,儿童文学作为小学语文教育资源,其特点也是很明晰的,具体就是:整体性;趣味性;想象性;情感性;人文性。只要把握了这五个方面,并采取与儿童天性相融合的方式组织、实施语文教育教学,那么,小学语文课的成功应该是瓜熟蒂落、水到渠成的事。

比如,人教版小学四年级上册有《去年的树》一文。这是日本儿童文学作家

新美南吉的一篇经典童话。原文是这样的:

 

 一棵树和一只鸟儿是好朋友。鸟儿站在树枝上,天天给树唱歌。树呢,天天听着鸟儿唱。

    日子一天天过去,寒冷的冬天就要来到了。鸟儿必须离开树,飞到很远很远的地方去。

    树对鸟儿说:

    “再见了,小鸟!明年春天请你回来,还唱歌给我听。”

    鸟儿说:“好的,我明年春天一定回来,给你唱歌。请等着我吧!”鸟儿说完,向南方飞去了。

    春天又来了。原野上、森林里的雪都融化了。鸟儿又回到这里,找她的好朋友树来了。

    可是,树不见了,只剩下树根留在那里。

    “立在这儿的那棵树,到什么地方去了呀?”鸟儿问树根。

    树根回答:“伐木人用斧子把他砍倒,拉到山谷里去了。”

    鸟儿向山谷里飞去。

    山谷里有个很大的工厂,锯木头的声音“沙——沙——”地响着。鸟儿落在工厂的大门上。她问大门:“门先生,我的好朋友树在哪儿,您知道吗?”

大门回答说:“树么,在厂子里给切成细条条儿,做成火柴,运到那边的村子里卖掉了。”

鸟儿向村子飞去。

在一盏煤油灯旁,坐着个小女孩。鸟儿问女孩:“小姑娘,请告诉我,你知道火柴在哪儿吗?”

小女孩回答说:“火柴已经用光了。可是,火柴点燃的火,还在这盏灯里亮着。”

鸟儿睁大眼睛,盯着灯火看了一会儿。

接着,她就唱起去年唱过的歌给灯火听。

唱完了歌,鸟儿又对着灯火看了一会儿,就飞走了。

 

从故事层面看,童话委婉动人,弥散着淡淡的忧伤。而情节的背后,则蕴涵着深沉的人生况味,那种生命遽然逝去的怅然、无奈,那种人生无常的幽怨、慨叹,那种悲哀中的守望和寻觅,那种沉静中的执著与坚韧……都给阅读者以深深的感动与震撼。面对这样的经典文本,一个懂儿童文学的优秀小学语文教师显然不能简单化地仅仅以“倡示环境保护”或“赞美友情和诚信”来阐释经典童话的情节结构,文本内涵,而是应该在尊重孩子天性、顺应儿童经验、引领学生体验的基础上,进行有深度、有梯读的教育教学设计。

     比如说,在笔者看来,《去年的树》至少应有四个层面的教学拓展与设计:一、故事情节层面的想象体验,可以调动孩子的兴趣,激发他们表达、参与的热情。二、情感传达层面的情感体验,让孩子体味小鸟与树的友情。明白友情的含义与诺言的分量。三、生命教育层面的人生悟察,让孩子们明白生命的脆弱与人生的偶然,从而能客观看待生活中的悲剧或意外,进而理解、珍惜生命存在的每一个片刻,尊重并重温生命逝去的美好瞬间……

     以上所述,可谓实现“儿童文学向小学语文教育教学资源转化”的主观条件,即小学语文教师应该具备的儿童文学素养、能力。实际上,现实的小学语文教育实践中,观念层面的教育教学方向和作为教育主导教师的儿童文学素养固然很重要,但是,具体教育教学实施过程中的儿童文学氛围、环境也不容忽视,这就是笔者所认为的第三个环节。

     这一点,说白了,其实也就是“儿童文学” 谋求与“小学语文教育、教学”融合的“硬件环境”。其具体可以是学校语文课的课程结构设置、语文课外阅读的时间及内容安排、教师文学阅读的指导策略、学校儿童文学的图书资源、班级儿童文学的资源配置、校园总体的文学阅读氛围、学校语文教学管理、评价的机制……等等。所有这些,如果结合得和谐、融洽、充分、高效,就会成为“儿童文学向小学语文教育教学资源转化”的助推器;相反,则成为儿童文学谋求与小学语文教育融合的“挡道石”。

从这个意义上说,小学语文教师从自身做起,不断转变语文教育教学观念,不断增进自身儿童文学素养和儿童文学教育教学技能,从而不断优化校园儿童文学教育教学氛围与资源配置,就成为真正实现“儿童文学向小学语文教育教学资源转化”的必由之路。

果真如此,那么,小学语文教学借重于丰富的儿童文学优质资源充实、拓展自己的教育空间就不会仅仅停留在理论观念层面,而是将逐步融会到实践当中。到那时,小学语文教育经由“拿来主义”而实现由儿童文学开启的资源转化将成为普遍的教育现实;彼时,小学语文教育、教学必将步入一个姹紫嫣红、桃李满园的明媚春天……

 

                              

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