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[转载]课堂“变脸”,教师如何分饰多角色

(2015-10-16 09:16:52)
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 聚焦“小组合作学习”②
                               课堂“变脸”,教师如何分饰多角色


                                                             _____中国教育报*电子版

    图为甘肃省华亭县黄甫学校的老师在对学习小组进行指导。禹治科 摄
    小组合作学习方式下的课堂,对教师提出了新的要求和挑战。教师在小组合作学习过程中充当什么样的角色?其作用的发挥主要体现在哪些方面?教师要适应新角色的要求,除了思想认识上要扭转“以教定学”的思维惯性,在教学策略与方法、个人知识结构与能力素养等方面,也需要进行自我审视与改造、提升。
教师的变与未变
    ■金春兰
    小组合作学习下教师角色是否发生了转变,是否需要转变,是小组合作学习实施过程中不断被探讨的问题。毋庸置疑,小组合作学习方式下,教师角色确实发生了变化,而且许多方面变化巨大,但这种变化不是教师角色的根本改变,而是教师在履行岗位职责时对自身角色的一种调整和完善、一种优化和升华,应该说,变,是教育发展的必然,未变,是教育本质使然。
    做教学设计的“藏宝者”
    设计教学是教师开展教学工作的第一步。它是承载教师劳动并体现教师劳动的部分。有教师岗位在,设计教学的活动就会存在,这是小组合作学习下教师角色未变而且不能变的部分。同时,小组合作学习下的课堂不同于传统课堂,此时的课堂小组并列,先学后教,那种重在设计教程,以教程带学程,细致严密地规定学生的学程,细致到第几分钟要求学生读书,读第几页第几段的做法,显然与小组合作学习相悖,是作为设计者的教师在小组合作学习下必须改变的。
    小组合作学习下的教学设计是一种更加面向学习者的设计,设计的一切活动均围绕实现小组合作学习的目标展开。小组合作学习如同事先布下的一个局,教师就是那布局者和藏宝者,学生是那靠团队的智慧协力去把教师藏下的“宝贝”挖出来的破局者和挖宝人,“宝贝”是本课的教育目标。“宝贝”藏在某个地方,同时隐藏在寻宝的过程中。教师要确定好“宝贝”,让学生知道找什么;要布好局,让寻宝的过程具有更大意义;要讲好游戏规则,让学生根据规则去寻找。所以小组合作学习下的教学设计实际上是在设计学生的学程。教师不再局限在思考自己在课堂上如何讲,使用什么教学手段讲,而是努力为学生设计一个在一段时间内自己开展学习的方案,设计一个以学生合作学习为核心的方案。
    作为小组合作学习下的教学设计者,其选择能力尤为重要。一是要善于根据方式选内容,并不是所有的课程内容都适合使用小组合作学习方式,小组合作学习方式也无法覆盖所有学习内容。教师必须具备选择判断的自觉性和能力,预设适切的课程内容供学生在小组内通过合作的方式学习。二是要善于根据目标选择内容。小组合作学习方式在目标追求上存在差异。在国际上,有的国家在使用合作学习方式时,主要用来学习概念性内容,这样的内容,对整个课程来讲,更多集中在“是什么”的学习层面上;而另外一些国家,则更多用合作学习来探究社会内容,培养高层次的思维能力。可见,对合作学习目标的界定直接影响学习内容的选择。三是要善于根据程度选切口。好的内容不一定能取得好的效果,选择好的问题切口对学生展开学习很重要。这样的切口从程度上讲一定要让学生跳一跳够得到。跳是态度,够得到是能力。伸手就够到了,缺乏挑战性;怎么跳也够不到,会导致学生不跳。设计出能让学生心甘情愿去跳、去争取获得“物品”的过程就成为考量设计者功夫的所在,是变的重要方面。
    做小组合作的“护航者”
    在学生学习中发挥引领作用,是教师履行岗位职责的又一方面。在传统课堂中,这种引领是通过教师先教学生后学实现的。小组合作学习下教师的引领发生了巨大变化。此时的引领不能“代庖”,把需要学生自己“寻”得的知识主动呈现给学生;也不能“领航”,自己在前面探路,让学生在后面跟随;更不能“旁观”,事不关己,神游课外。小组合作学习下的教师更像是一个护航者。教师要在能够观察到的距离内观察学习进程,掌握学情。教师要快速判断各种情况变化,保证在小组学习最需要帮助的时刻和部位,迅速加盟到小组中,帮助小组解决问题,保证小组航行安全并顺利抵达学习彼岸。
    从护航的角度讲,教师要做好如下工作:一是突出护卫中的全景性。小组合作学习下的课堂由若干个独立小组构成,只关注一个或几个小组的学习情况,忽略或丢下其他小组不管,不符合面向全体学生的教育原则。为做到全景性护卫,教师需要有眼观六路耳听八方的本领,最大限度地将各小组的学习情况尽收眼底。二是突出护卫中的全程性。全面掌握学情是教师发挥引领作用的前提。以教为主的课堂,教师通过观察、提问、演练等环节,较为容易掌握学情。小组合作学习下,教师只有跟随小组学习全程,才能把握学生学习的心路,找准教师实施引领的起点和关键点。三是突出护卫中的选择性。小组合作学习中教师的护卫不是监督,不是看小组学习是否在教师预设的轨道中进行,而是观察学生是否能抵达终点。作为护航者的教师,要对航程中的情况了如指掌,对破除航程中的险境胸有成竹,拥有根据只言片语迅速判定小组学习程度和问题的本领,在小组学习出现偏颇、遇到障碍时能及时发现,以教者的智慧、长者的权威给予点拨纠正,帮助小组走出困境,步入正确轨道。
    做学习成效的“品鉴者”
    作为教者,在教学过程中对学生的学习实施评价不会因教学模式的改变而取消,这是教师作为评价者未改变的地方。小组合作学习下,伴随课堂教学整体的变化,教师对学生学习的评价从评价对象到评价内容、从评价标准到评价目的都在进行调整,这是教师作为评价者发生改变的地方。
    小组合作学习下,教师对学生的评价从关注学生个体转向关注小组;从评价学习成效转向既评价学习成效,也评价团队的学习状态,更关注个人在团队中的表现,关注群体的合作意愿与策略,关注小组的合作氛围。评价目标是小组发展下的全体学生发展。对小组合作学习的评价,品与鉴的成分应该更多,应该是教师与学生一起去品变化,品成长,品成功。鉴别是非,鉴别程度,鉴别优劣。通过品鉴找准下一步学习的起点。通过品鉴,让学生知道自己在哪,需要在哪。这里的品鉴更侧重引领,侧重以欣赏鉴定的方式实现引领。这样的品鉴,较之过去的评价,多了一份研究,多了一份欣赏,将更能增强学生的成就感,增强学生与小组、学生与学习、学生与教师的亲近感。
    教师对小组学习的品鉴包括品鉴方向,品鉴策略,品鉴状态。所谓品鉴方向,就是要正确判定小组合作学习的合理因子,让小组明白,尽管这次学习走得可能不够远,但小组在学习中呈现的一些萌芽是今后学习成长中更珍贵的部分。所谓品策略,是因为在团队学习中,策略的掌握运用更为重要,通过什么途径逼近目标,如何共同迅速逼近目标,是小组成功的关键,也是今后团队攻关的重要部分。要从策略选择、策略运用的角度帮助小组成长。最后是品状态,一个成功的小组,状态一定是最佳的。作为评价者的教师要从对状态的感悟中帮助小组把握团队学习进程,不让一个学生掉队,也不让一个学生产生游离感。
    做学习环境的“创设者”
    为教师的教和学生的学创设必备条件是教师固有的工作,不论在哪种教学模式下,教师都会努力为之。从这个意义上讲,教师作为创设者的角色没有变。但是,相对于以教为主的课堂教学,小组合作学习所需的配套条件确实变化巨大,学习条件对学习活动的作用更突出,教师作为条件创设者的角色也更鲜明,这是作为创设者的教师改变的地方。
    小组合作学习要求教师围绕小组的学习来组织和创设条件。小组合作学习的核心条件是保障小组学习开展,即保障学生在小组内能够学,愿意学,学得好。在保障小组学习开展的各种条件中,环境条件尤为重要。小组合作学习需要这样一种环境:它能够保障小组学习持续,不断深入,保障学生不是被动地完成教师的要求,蜻蜓点水,浅尝辄止,而是积极探究,合力攻关。学生乐于通过小组合作的方式开展学习,在小组内安心学习,通过小组学到了更多有用的知识,学习变得越来越有品位。
    培育这样的环境,教师一要重视小组的凝聚力,二要重视小组的探究力,三要重视小组文化建设。小组凝聚力对保证小组正常运转作用巨大。它会牢牢吸引组内学生,使他们愿意成为小组的一员,共同为小组的成就兴奋,为小组的前行努力,为了小组,刻苦学习,为了小组,积极奉献。这是与以往的条件创设截然不同的地方。小组探究力是小组深入开展学习的基础,也是教育目标规定的重要内容。探究的助推器是质疑,保证探究持续的是毅力。小组学习应该拥有这样的氛围,大家有勇气质疑,质疑成为需要,变为小组的习惯。在小组合作学习中,还需要有适合小组发展的小组文化,它是一种精神,一种价值观,一种规约。以小组合作探究为基础成长起来的小组文化,将更有利于涵育学生心灵成长,有利于从品格上塑造学生。这是小组建设不同于班集体建设的地方。(作者系黑龙江教育学院教研中心主任、研究员)
教师要重点做到“两个关注”
    ■闫自龙
    小组合作学习的过程中,往往存在教师忽视学生个体独立思考、忽视学困生的现象,直接影响小组合作学习的效果。
    给个体独立思考足够的时间和空间
    小组合作学习改变了学生个体“单打独斗”的传统学习方式,但它仍是以学生个体学习为基础的学习方式,离不开小组成员个体的学习。在小组讨论过程中,往往有这样的现象:
    一是课上讨论声音过大,看起来“激烈”,实则成员间根本听不清对方说的是什么,学生个体根本无法做到倾听,更谈不上静心思考,提炼、汲取他人思想,生成、提出自己的新思考、新问题。
    二是有的教师不时打断学生的讨论,一直在用“快速”指令语督促,“请同学们快速完成交流讨论”“由一名学生快速板书到黑板上”“请同学们快速讨论错题”……“快速”创设的是一种“快马加鞭”的匆忙慌乱的教学场境,学生不能静心也没有时间进行真正的独立思考。
    小组合作学习中的“学习”旨在让学生个体在倾听、交流讨论中学会提炼、汲取、融合他人思想,在提高自主思考力、提出和解决问题能力的前提下,提高与他人合作探究的能力。在小组讨论指令发出前,教师应该给学生个体足够的独立自主的思考时间和空间,在学生个体独立思考时不要用督促的语言来打断他们的思考,搞得他们心神不宁。学生个体只有在安静的独立思考中,才能想出自己较为成熟的观点和问题,才能在小组讨论时提出有价值的思想和质疑,有的放矢地与同伴开展交流。
    给予学困生足够的关心和帮助
    小组合作学习中也存在着这些现象:
    小组交流讨论时,大多是两个优等生(A1对A2)、两个中等生(B1对B2)、两个学困生(C1对C2)同层“一对一”交流讨论。由于A、B生怕耽误时间,怕自己思维得不到启发反而受到干扰,不愿意与C生交流讨论。C生也往往由于不自信或自卑不敢主动与A、B生交流讨论,他们很难得到A、B生的有效帮助。
    进行小组学习成果展示时,教师由于怕“卡壳”,耽误时间,影响教学进度,往往让A、B生上台展示,C生很难有机会;教师在巡视小组合作学习时,如果只到各小组的A、B生身边,倾听、收集他们的学习信息,而忽视C生的所言所思,他们中有价值的思考和问题、典型错误就会被教师遗漏。
    其实,学困生才是小组合作学习中需要重点帮助的对象,他们暴露出的问题是教师把握教学的基点,是教师授课的起点,是最真实的教学资源。补齐短板,实现全班学生共同“富裕”,才是小组合作学习的真正意义所在,也是其德育价值所在。
    这就需要教师做到四点:
    一要引导A、B生多与C生进行交流讨论,多关注、倾听他们的想法;二要注重引导小组跨层交叉讨论,调动不同层次学生的积极性,让不同层次的学生互为“小先生”;三要在巡视小组合作学习时尽可能走到每一个小组的C生身边,参与他们的交流讨论,倾听、收集他们的想法和做法,对正确的及时给予点评、鼓励,多给其展示学习成果的机会;对典型的错误做法与思维,作为教学资源,以此展开教学;四要与C生多做课下经常性的沟通,鼓励他们多参与小组交流讨论,大胆提出自己的疑问和问题,发表自己的见解,以增强其自信心。(作者单位:天津市蓟县教研室)
课堂干预:该出手时就出手
    ■袁少民
    在小组合作学习中,教师有效干预能为学生提供有效的学习和思维方式,但是如果干预不当,则适得其反。在小组合作学习过程中,教师干预应特别注意以下四个问题。
    干预个人还是干预小组
    在小组合作学习过程中,当发现小组个别学生存在问题时,有些教师直接对学生个人进行干预。这表明教师在辅导过程中只是将学生看作单独存在的个体,并没有将其视为小组的成员,没有发挥小组的整体性作用。这样一方面造成了小组资源的浪费,不利于小组成员之间的互相帮助与学生的独立性发展,另一方面也容易造成教师疲于奔波对学生进行干预。小组个别学生遇到问题时,教师要针对学习小组进行干预,应该对所有的小组成员进行提醒,要求小组成员指出该学生出错的关键,鼓励小组集体对问题进行讨论和分析,这样一方面能够增强小组成员彼此之间的责任感,同时也有利于培养小组的独立性。
    什么时候需要介入干预
    在小组合作学习过程中,小组还没有进行充分交流,小组内部对出现的问题还未达成基本一致的意见,教师就急于对小组进行干预。这表明教师进行干预前对小组学习进程判断不准,这样会剥夺小组进行充分讨论的机会,限制了小组在交流技能方面的锻炼,使小组的交流仅仅停留在表层。
    那么什么时候教师应该进行干预呢?第一,小组学生状态不佳时。小组学生没专注于任务上或者解决问题毫无进展,教师此时进行干预,能让小组成员振作精神专注于解决问题,提高合作学习的效率。第二,小组学生意见有分岐时。小组学生遇到问题,经过反复商讨仍出现较大的意见分岐,此时小组成员的思维处于“愤”“悱”的状态,内心往往产生最大程度的“帮助需要”,此时无疑是教师实施干预的最佳时机。第三,小组学生认识片面时。对一些开放性问题,小组学生的思维出现单一化和思路僵化,此时教师及时的干预会让学生恍然大悟,通过师生讨论交流,能拓宽思路,另辟蹊径。教师干预时机把握恰当,能让学生拨云见日,不仅问题会越讨论越明朗,而且学生间的合作精神也会得到加强。
    干预的程度如何把握
    在小组合作学习过程中,当发现小组成员存在认知障碍时,有的教师选择直接告诉解题方法和演示解题过程的方法。这种干预方式属于传统的包办代替,不能触发小组学生的思维碰撞,不利于小组合作学习的生长。
    把握好干预的度是教师进行干预是否成功的关键。在教师干预过程中,提供低程度的帮助并且尽量减少直接指令的方式,会使小组合作学习产生更好的成效。特别是小组成员出现认知障碍时,教师可引导学生获取和解读图文信息,引入或者阐述重要概念,将学生的生活经验与抽象理论联系起来,转换表述方式,这些低程度的帮助比直接给出解决问题的办法更可取。当学生通过教师上述干预已经有明确的解题思路时,教师就没必要再进行干预了。
    怎样建立干预的评价机制
    在小组合作学习结束后,教师评价的内容常重视小组合作学习的完成结果,忽视小组合作学习的完成过程;评价的主体单一,主要以教师评价为主,缺少学生自评和小组互评。这种评价方式不能挖掘学生的多方面潜能,不利于促进学生积极主动地参与合作学习。
    教师通过评价干预小组合作学习,应更多关注小组学生学习过程中各个环节的评价,既要关心学生的个体表现,也要注重学习小组的整体表现。评价的内容既要关注学生学业成绩的提高,也要关注学生态度和能力的培养。评价的方式也要多元化,评价过程中应坚持定性评价和定量评价、总结性评价与形成性评价相结合。同时不仅要有教师对学生进行评价,也要有组内学生之间的评价和小组之间的相互评价。(作者单位:湖北省广水市第一高级中学

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