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浅谈外国人在汉语学习过程中的词语偏误

(2008-06-26 13:35:19)
标签:

偏误

母语

第二语言

对比分析

汉语

韩国

教育

分类: 论文作业

            浅谈外国人在汉语学习过程中的词语偏误

内容摘要本文在简单介绍偏误的定义、来源后,重点分析外国人在学习汉语过程中在词汇方面的偏误及其解决方法,最后讨论偏误分析在第二语言学习过程中的意义

关键词偏误的定义、偏误的来源、偏误分析、词语偏误、偏误分析的作用和意义

盛行于本世纪50年代和60年代的对比分析对语言学和语言教育学的研究作出了巨大的共贡献,是外语教学的一把钥匙。王力先生曾在《在第一届国际汉语教学讨论会上的讲话》中明确指出:“对外汉语教学,我认为最有效的方法就是中外语言的比较教学。”对比分析通过对不同语言的比较,使人们对语言现象的描写和研究、对语言特征的了解更为深入。对比分析应用于语言教学,通过目的语与学习者第一语言的对比,从两种语言的差异中发现第一语言给第二语言教学带来的干扰,发现学生学习的重点、难点,加强了第二语言教学的针对性。但是对比分析作为第二语言习得的一种研究方法,也存在着一些局限,正如黎天睦先生在《现代外语教学法——理论与实践》中提到的:“传统的对比分析也好,非传统的对比分析也好,都不能解释学生的所有错误。”他在书中提到三个原因:第一,对比分析无力解释目的语内部的负迁移,因而对此类偏误缺乏预测能力;第二,对比分析无力解释不同母语的学生何以会出现相同的语法偏误;第三,通过汉外对比来揭示偏误的来源并不等于偏误本身的解释。于是在本世纪60年代末到70年代初,人们的研究重心转向了偏误分析,把研究的重点从两种语言的对比转到直接研究学习者的语言本身,集中对学习者所产生的语言错误进行系统地分析研究。

在进行偏误分析之前,我们必须首先了解什么是偏误。偏误是指由于语言学习者对目的语掌握不好而产生的一种规律性错误,它偏离了目的语的轨道,反映了说话者的语言能力和水平。比如以汉语为母语的人学习英语,常常会忘记要在第三人称单数一般现在时动词后边加“s”,这类错误一般学习者自己难以察觉,而且也不易改正,同一类错误会重复出现。这与学习者学习语言过程中的失误是有本质区别的,我们要将两者区分开来。所谓失误是指偶然产生的口误或笔误,如本想说“甲”,但临时因紧张或是疏忽说成了“乙”。这种错误没有什么规律,即使操本族语的人也常常会发生。说话者一旦意识到马上可以自己改正,以后同样的错误也不一定再次出现。 

第二语言学习者偏误是由多方面原因造成的,主要有母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等五个主要方面。

(1)母语知识的负迁移

学习者在不熟悉目的语规则的情况下,常常是依赖母语知识,比如越南学生受其母语的影响,在运用汉语时常常出现“这个/那个+量词+名词” 的错误用法(如“这个本书很有意思” )。同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误,韩国学生受其母语影响,汉语造句时常常沿用韩国的基本语序“主语+宾语+谓语”,造出“每天下午我的房间打扫”之类不符合汉语语序的句子,但是这类偏误主要出现在学习的初级阶段,对初学者来说,这是其偏误产生的主要原因之一,而到了中高级阶段就比较少见了。

2)所学的有限的目的语知识的干扰

学习者在目的语学习过程中,常常会把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上,造成偏误,这种现象也称为过度概括(over-generalizafion)或者过度泛化。通俗点来说,那就是学习者有点“想当然”了。这类偏误一般在其母语中找不到根源,而且不同母语背景的学习者也会出现同样的偏误。比如汉语中形容词一般不单独做谓语,要么前面加程度状语要么后面有程度补语,但是如果形容词做谓语表示变化时,就不能再受“很”等表示程度的副词的修饰,而学习者常常会在学了第一条规则之后就套用在所有句式中,造出“我今天起得很晚了”之类的错误句子。如果说母语的负迁移是造成初级阶段学习者偏误的主要原因,那么目的语知识负迁移就是造成学生在中高级阶段出现偏误的主要来源了。

3)文化因素负迁移

有研究发现其实一些偏误并不完全是语言本身的问题,而是由于文化差异造成了语言形式上的偏误,或是语言使用上的偏误。究其原因,不外乎是受本国文化的影响,或是由于未能正确理解目的语文化所造成的。比如:英美学生常常不会发汉语中的第四声,因为在英语中,发第四声通常带有生气的意味,而在中国这只是四声中的一个声调,不带任何特殊的含义。这就是一种文化上的差异,使学习者有一种心理上障碍,造成偏误。

4)学习策略和交际策略的影响

学习者在学习语言或是运用语言的过程中,为克服困难、达到有效学习和顺利交际的目的常常会采取各种计划和措施,这分别表现为学习策略和交际策略。         

造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化。迁移主要指学习者在遇到困难的情况下求助于已知的第一语言知识去理解并运用目的语,有可能由此而产生偏误;过度泛化主要指学习者采用推理的方法,把新获得的目的语知识不适当地扩大使用而造成偏误。这两类偏误实际上就是前边已经提到的母语负迁移和目的语知识负迁移。简化的策略则是指学习者故意减少他们认为的目的语的冗余部分,或者将带状语、定语成分的复杂句子,分成几个简单的句子。

    造成偏误的交际策略很多,回避和语言转换是其中最常见的两种。回避是指第二语言学习在对某一语音、词汇或句式甚至某一话题感到没有把握时而尽量避免使用的学习方法。回避可能是保持沉默不愿开口,但更多的则是采取代替的办法,用熟悉的词语代替陌生的词语、以简单的句式代替复杂的句式。比如有些学生没有掌握“奶奶”这个词,那他在表达时常常会选择用“爸爸的妈妈”来代替,从而达到他的交际目的,而错误的替换也成了学生们产生偏误的一个重要原因。

5)学习环境的影响(课堂训练的影响)

另外,外部因素也是偏误产生的原因之一。这里所说的学习环境的不良影响,主要指教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范,教材的科学性不强或编排不当,课堂训练的偏差等。比如一些老师在课堂训练中教学生运用“把”字句却忽略了教学生“把”字句的转换,学生要转换“把”字句时就会出现“我看见她把教室进去了”、“大家把那些话听见了”之类的错误;另外,一些老师在课堂训练过程中的一些习惯也会影响学生,比如一个老师在课堂训练举例时习惯用“她”,久而久之他的学生也会跟着习惯用“她”而不会用“他”。

对偏误可以从不同角度进行分类,传统的分类方法是按语音、词汇、语法、汉字等不同方面的偏误来分类,这是课堂教学中常用的方法,也是教师最习惯的方法。这里我们重点对外国学生在学习汉语过程中词汇方面的偏误进行简要的分析。

外国人学习汉语的过程中所产生的词语偏误是大量的,几乎是随着学习的开始就发生的,而且随着词汇量的增加,发生的偏误也会越来越多。根据鲁健骥老先生的理论来看,本族语、本族文化的干扰和教学上的失误,是导致学生产生词语偏误的重要原因。分析起来,外国学生学习汉语时词语偏误的发生大致有以下几种情况:

1)目的语的词与母语的词之间在意义上互有交叉。在学习汉语过程中,一些学生缺乏对汉语的了解,一旦接触到一个陌生的词汇时,就会想到用自己母语中的某个词来替换前者,并很容易将二者完全等同起来。比如一些外国学生学到汉语中的“厚”这个词时,很容易想到英语中的“thick”,并将“thick”的所有意义都和“厚”这个意义等同起来,出现“这个铅笔很厚”或者“前边有一个厚树林”之类的错误。但是我们知道,其实在英语中thick还有粗、密、浓的意思。然而“厚”与“thick”又不仅仅是一对多的关系,比如“粗”这个词又可以和英语中的thickcoarsevulgarroughcareless等词相对应,所以两者在意义上是互有交叉的。有些外国学生不能很好的把握这种交叉关系,产生偏误。

2)目的语与母语中对应词的搭配习惯不同。学汉语的外国学生常常会把母语中某个词的搭配习惯套用到与其对应的目的语的词语上。比如外国学生在学习汉语的初级阶段学了“开”这个动词,知道了“开”可以与“门”、“窗”、“电视”、“收音机”等词搭配,于是想当然地写出“开嘴”、“开书”之类的错误搭配。学生会犯此类错误的原因就在于“开”在英语中的对应词是“open”, “open”以与“mouse”、“book”等词搭配是符合英语的搭配习惯的,汉语应该说“张(开)嘴”、“打(开)书”,一些学生生搬硬套,将其套用在“开”上,就不符合汉语的搭配习惯,发生了偏误。

3)目的语与母语中一些意义上对应的词其用法不同。

我们在谈论偏误的来源时就提到过母语的负迁移,而外国学生在词语用法上的错误,也往往是因为他们把母语中一些词的用法加在汉语的词上造成的。比如汉语中最常用的指示代词“这”和“那”与英语中的“this”和“that”,这两对词意义上是相对应的,用法也有共同之处。但是在一些特定情况下,又有不同的用法,比如在总结上文时,汉语习惯用“这就是……”而英语则用“that is……”来表达。另外比较典型的就是汉语中离合词的运用。汉语中离合词在英语中的对应词往往是一个单纯的动词,外国学生不了解离合词使用的特点,就很容易产生偏误,比如“王二结婚了玉兰”、“今天总理握手我”等错误用法。

(4)目的语和母语中的词语,意义对应但感情色彩、语体色彩、使用场合有所区别。汉语中很多词语褒贬色彩鲜明,而英语中具有明显褒贬色彩的词较少,因此两种语言中意义上对应的词,感情色彩往往不能对应起来,比如“恨”这个词,在汉语具有强烈的感情色彩,但是它在英语中的对应词“hate”有时并不具有那么强烈的感情色彩,而更多时候只表示“不喜欢”的意思,比如“I hate fish”所要表达的意思仅仅是“我不喜欢鱼(从来不吃鱼)”。如果初学汉语的学生根据两者之间简单的对应关系将其翻译成“我恨鱼”那么就错了。

另外,上述这些偏误的发生往往不是单一、独立的,而是综合、交叉的,常常是几种偏误混杂在一起发生的,我们应该学会辨别。

针对上述可能出现的偏误,我们可以采取一些具体办法,比如消除学生对等词的概念;在给对应词时对词义做一定的限制,避免出现一对多、多对一的情况;在教学生学习汉语时注意阶段性,根据每个不同阶段的特点来教学生而不是一股脑儿地给出某个词语的全部意义和用法等等。

偏误分析很容易被人理解为简单的“改错”,其实远不是这么回事儿,偏误分析在对外汉语教学过程中具有重要意义。偏误分析最早的倡导者科德认为,偏误分析有以下三个作用: (1)通过偏误分析,教师可以了解学习者对目的语的掌握程度及其所达到的阶段;(2)通过偏误分析,研究者可以了解学习者是如何习得目的语的,有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤;(3) 通过偏误分析,学习者可以更好地检验对所学的语言规则做的假设。偏误分析是对比分析的继承和发展,它改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识;利用偏误分析,教师可以预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源,以便在教学过程中掌握主动,从一开始就提供正确的示范,让学习者正确地模仿、记忆和运用;同时它对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论,大大促进了第二语言教学的发展。偏误分析目前在第二语言教学中被广泛运用,对第二语言教学也起到很大的推动作用,但是对偏误分析的研究仍有待于我们进一步深入的探讨和发掘。

 

参考文献:

鲁健骥《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》,《语言教学与研究》1984年第3

鲁健骥《外国人学习汉语的词语偏误分析》,《语言教学与研究》1987年第4

肖溪强《韩国留学生语法偏误分析》,《世界汉语教学》2000年第2

李大忠《外国人学习汉语语法偏误分析》北京语言文化大学出版社 1996年版

 

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