人的学习是一项十分复杂而又有意思的活动。影响学习的因素可分为内部因素与外部因素。内部因素由学习者的认知结构，认知发展和学习动机组成；外部因素由教学的方法与媒介以及学习中的集体与社会因素组成。

（一）认知结构与迁移

    著名的认知心理学家皮亚杰用图式一词来描述认知结构，他认为，图式就是被内化的动作。它最初来源于先天的遗传。如婴儿生下来就有吸吮图式。2岁以前的儿童通过感知与动作的协调，逐渐形成各种感觉——运动图式。以后逐渐形成表象图式、直观思维图式，以至到一定年龄阶段，形成运算思维图式。

    奥苏伯尔提出了与皮亚杰不同的认知结构概念。所谓的认知结构，就是学生头脑里的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。每个学生的认知结构有各自特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。

    从现代信息加工心理学的广义知识观来看，认知结构就是储存于个人长时记忆系统内的陈述性知识和程序性知识（包括自动化技能和受意识控制的策略）的实质性内容和它们彼此之间的联系。

    认知结构的提出是针对其对新的学习的影响而提出的，这种影响即所谓迁移：一种学习对另一种学习的影响。对学习起促进作用的称为正迁移，对学习起干扰或抑制作用的称为负迁移。知识或技能在相同水平上的迁移为侧向迁移（lateral transfer），低水平的技能向高水平的技能的迁移为纵向迁移（vertical transfer）。动作技能、知识、态度和情感都可以迁移。

    学习迁移从古就有，“举一反三”、“触类旁通”都是古人理解中的迁移。对学习迁移现象最早的系统解释，则是从形式训练说提出的。它主张迁移要经历一个“形式训练”的过程才能产生。它的心理学基础是官能心理学：人的心（mind）是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等官能组成的。迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以自动提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。它还认为，学习要收到最大的迁移效果，就应该经历一个“痛苦的”过程。

    然而，对于形式训练说，一些心理学家产生了怀疑。桑代克提出了相同要素（indenitical elements）说，后来被伍德奥斯修改成为共同成分（common components）说，意指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。

    桑代克的理论把注意力集中在先期和后期的学习活动所共有的那些因素上。贾德的理论则不同，他的“概括说”或“类化所”认为：两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者再两种活动中概括出它们之间的共同原理。

    格式塔心理学家并不否认依赖于学习原理的迁移，但他们强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。他们认为，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结构。人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。关系转换说（transposition theory）强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生。

    最后一个传统迁移理论是哈洛的学习定势（learning set）说，学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进（学会如何学习）上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态（准备动作效应或预热效应）中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。

    接下来我们看看当代的三个迁移理论：奥苏伯尔的认知结构迁移理论、安德森的产生式迁移理论以及新近发展起来的认知策略迁移理论.

    新的迁移理论导致新的迁移实验设计，奥苏伯尔通过设计组织者（也称“先行组织者”）来改变被试的认知结构变量。所谓“组织者”（organizer），是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原先学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“组织者”的目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。即通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使之更有效地学习新材料。“组织者”分为：陈述性（expository）组织者——它与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适合的类属者；比较性（comparative）组织者——用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类是的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性。

    产生式迁移的基本思想是：先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间的产生式的重叠。

    要实现“为迁移而教”，除了要重视陈述性知识和基本技能的迁移之外，更应重视策略性知识的学习和迁移。科学心理学在否定了形式训练说之后，经过近百年的努力，终于找到了可以替代形式训练说的认知策略迁移说。但传统学校教材并没有把策略性知识作为学校教学的独立目标，教师也没有受过策略性知识教学的专门训练。根据知识分类学习论和策略性知识的学习与迁移研究结果，我们应把策略性知识教学作为教学目标之一。

(二）认知发展与个别差异

    认知心理学家认为，认知发展就是形成一个意义上、态度上、动机上和能力上相互联系的越来越复杂、越来越抽象的模式体系或认知结构。

    学生的认知发展水平式学习准备的重要标志。“准备”（readiness），又可称为“准备状态”或“准备性”，指的是学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性，一是学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功，二是学生的准备应保证他们的学习在时间和精力的消耗上经济而合理。

    皮亚杰确定了儿童认知发展的四个阶段：感知运动阶段（0－2岁），前运算阶段（2－7岁），具体运算阶段（7－11岁），形式运算阶段（11－15岁）。布鲁纳将儿童的认知发展划分为动作式、映像式和符号式三个阶段。凯斯的认知发展理论主要集中与工作记忆的发展。他认为，工作记忆能力包括两方面——操作空间和短时贮存空间。前者用来对信息进行加工，后者用来贮存加工所需的信息。认知发展变化并非起因于工作记忆能力的整体变化，而是由于操作空间工作效率的提高。

    个体的个别差异表现在很多方面。与学习有关的分为三类：智力和已有知识；成就动机及相应的个性特征；学习风格。

    学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。学习风格的生理要素，主要指个体对外界环境中的生理刺激（如声、光、温度等），对一天内的时间节律以及在接收外界信息时不同感觉通道的偏爱。学习风格的心理要素，包括认知、情感和移动三个方面。学习风格的社会性要素，包括个体的独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。

    学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。所谓认知风格，也称认知方式，指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。目前研究较多的是场独立和场依存认知方式，冲动型和沉思型认知方式。

    场独立性者对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。场依存性者对事物的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响，他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别时权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。

    沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间思考、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题作透彻分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。

    学习风格的情感、意动要素涉及到很多方面，与学习动机有关的又内控性与外控性、正常焦虑与过敏性焦虑以及学习坚持性。

    具有内控特征的学习者相信自己所从事的活动（包括学习活动）及其结果是由自身的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态发展。他们相信奖励依个人的行为而定。具有外部控制特征的学习者认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。

    焦虑指某种实际的类似担忧的反应，或者是对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。正常焦虑是客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑。过敏性焦虑不是因为客观情境对自尊心构成威胁而引起，而是由遭遇到严重上海的自尊心本身引起的。难度大的学习，焦虑水平较低好；难度小的学习，焦虑水平较高好。

    智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，而作为产生这种适应行为的心理机制是信息加工的反省成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。其中，反省成分的作用是实现控制过程，包括完成任务过程中的计划、鉴控与决策，它们被统称为执行过程；操作成分指用于完成一定任务的加工过程，如信息的输入、编码、贮存及提取等，称为非执行过程；知识习得成分则指选择性编码、选择性联合、选择性比较，用于获得新知识，包括各个领域的陈述性知识和程序性知识。

    促进智力发展的正确途径：（1）向学生传授陈述性知识，学生习得这种知识必须符合奥苏伯尔的良好认知结构特征；（2）帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识，使之成为顺利完成各种智慧任务的技能；（3）教会学生习得与应用策略性知识，使之学会学习、记忆和思维的技能，成为自我学习者和能自我调控的人。

（三）学习动机

人们一直在试图解释自己和别人的行为的原因。心理学家一致用动机（motive）这一术语来描述行为激起的原因。但他们更喜欢用动机作用（motivation）来刻画个体发放出能量和冲动，指导个体将行为指向某一特定的目的，并将这一行为维持一段时间的种种内部状态和过程。

    行为主义范式下的动机作用主要是驱力说（drive theories）和强化论；认知心理学范式下动机作用主要有观念冲突论、成就动机论和规因论；以及马斯洛的需要层次论。

    观念的冲突或者说“认知布协调”，源于学习者在经历到新颖、不一致、令人惊奇、变化的学习情境时所引发的不确定性。情境月新奇，不确定性就越大，越容易产生观念间冲突。这些观念又进一步影响有机体的行为方向和强度。观念本身即具有动机作用。

    成就动机中有两种不同倾向：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。力求成功的人旨在获取成就，并选择能有所成就的任务。这种情况，最有可能发生在他们预计自己成功的可能有50％的把握时。因为这给他们提供了最大的现实挑战。如果他们认为成功完全不可能，或胜券在握，动机水准反而会下降。反之，避免失败的需要强于力求成功愿望的人，在预计自己成功的机会大约有50％时，则会采取回避态度。他们往往选择更易获得成功的任务，以使自己免遭失败；或者选择及其困难的任务，这样即使失败，也可为自己找到合适的借口。

    威纳曾就人对自己行为的结果的规因做了系统的探讨。他对结果的规因按稳定维度和控制性维度来加以考察。他建立的这一图式提供了四种规因因素：努力（内部的、不稳定的）、能力（内部的、稳定的）、运气（外部的、不稳定的）和任务的难度（外部的、稳定的）。总之，在生活中我们不是将结果规因于自己或别人的能力或努力，就是将结果规因于纯粹的运气或任务的难度。

    马斯洛的七层需求：生理方面的需要；安全感；爱和归属感的需要；尊重和价值的需要；认知的需要；美的需要；自我实现的需要。

    学校情境中的成就动机有认知内驱力（congitive drive）、自我提高内驱力（ego-enhancement drive）以及附属内驱力（affiliative drive）。

    认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。

    自我提高内驱力，是个体对自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。

    附属内驱力指的是一个人为了赢得长者（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。

（四）教学方法与媒介

    有关教学方法的讨论不胜枚举，讨论中提到的教学方法名目繁多。根据学习的主要内容事接收还是发现，将教学方法分成两种相对独立的也是最基本的方法，即讲授法和发现法。

    讲授法（expository method）是一种历史悠久的传统的教学方法。在讲授法中，最经常的知识来源是教科书和其它参考资料、视听材料以及教师的个人经验。讲授法中最常用的是演讲，也可运用讨论和学生报告等形式。在演讲式教学中，教师的职能式详细指定将要学什么，向学生提供学习材料，并力图使这些材料在速度和内容上适合每一个学生。同时，教师还要负责诊断学习者的困难，为他们提供适当的补救。讲授法的主要优点使，教师能够很经济地同时向许多人传授知识。讲授法的一个最大缺陷是，在教学过程中，学生的注意力会逐渐下降（特别是低年级阶段）。教师往往很难使学生的注意力在整个教学过程中一直保持相当高的水平。

    发现法（discovery method）中，教师不是将学习的内容直接提供给学生，而是向学生提供一种问题情境。教师扮演学习促进者的角色，引导学生对这种情境发问并自己手机证据，让学生从中有所发现。发现法有利于激发学生的智慧潜力，有利于培养叙事的自我激励的内在动机，有利于学会探索的技巧，有利于增强学生的责任心，而且发现学习的结果也有利于记忆的保持。发现法最大的缺点在于太耗费时间。它作为一种教学方法，不易为教师真正掌握，因而往往容易流于形式。

    教学媒介是用于传递教学信息的媒介。从技术发展的历史阶段上看，教学媒介有三个阶段：在手工时代，有粉笔、黑板、印刷材料、实物、模型等；在机电技术时代，有幻灯、投影、广播、电影、电视等；在信息技术时代，有多媒体计算机，互联网、远程通信等。各种媒介都有其独特的特点和作用。没有一种万能的教学媒介，不同的教学方法应采用不同的合适的教学媒介。对于教学媒介的选择的因素，大致有以下因素：教学目标、学习者特征、学习环境和经济因素。

    教学目标，要考虑当前的学习内容、学习目标选择不同的学习方法，才能达到最佳的媒体呈现效果，最终达到最佳的学习效果。学习者的特征，要根据学习者的年龄（认知阶段）、兴趣、动机、认知风格和认知技能等，选择符合学习者特点的媒体类型。另外，媒体选择时还要依据客观条件，考虑媒体的易获得性和适用性，也就是需要根据即时教学环境所能提供的物理及信息资源条件选择合适的媒体。当然，媒体自身的特点，也是选择教学媒体的重要依据，各种媒体在表现力、重现力、接触面、参与性、受控性等方面都有不同的性能，需要教学设计人员能充分考虑。

（五）学习中的集体与社会因素

    学校的学习并非真空，在校学生、师生之间存在着相互影响、相互依存的作用。

    课堂气氛或称班风，是课堂里的一种综合心理状态，常被比作“组织人格”（organizational personality）。课堂气氛分为积极的、消极的和反抗的。良好的课堂气氛是构建和谐学习的重要条件之一。

    教师的领导方式（leadership style）是影响课堂气氛的一个关键因素。教师的领导方式有四种类型：强硬专横型、仁慈专横型、放任自由型和民主型。

    合作与竞争是影响学习的集体因素中的两个变量。合作是指集体中不同的个体为了共同的目标而协同活动，促使某种既有利于自己，又有利于他人的结果得以实现的过程。竞争是指为了同一个目标展开争夺，促使某种只有利于自己的结果获得实现的过程。

    课堂中的合作有利的一面：增强团队感和集体凝聚力，学生间取长补短，互相促进学习，自绝改进学习态度和方法。不利的一面：易于忽视个别差异，会影响学习快的学生放慢学习进度而影响自身的发展，影响对合作感到不自然或焦虑的学生的学习效益。

    课堂中的竞争有利的一面：增加学习乐趣，增强学习效率，在竞争中找到自身差距并努力加以克服。不利的一面：使一部分学生过分紧张和焦虑，从而抑制学习，参加竞争的学生往往把别人的成就看作一种威胁，千方百计想胜过他人，导致竞争动机过于强烈，对学习和工作造成不理影响。

    教师的心理特征与品质也是制约学生学习的一个及其重要的社会因素。关于教师的认知特征（智力、学科知识、学术等）这里就不作分析了。教师的主要职责是教书育人。教师的个性品质，才是影响和决定教学的最大因素。盖兹达等人指出教师品质的基本内核是“促进”（facilitation）。所谓“促进”，指的是，一个人对别人的行为有所帮助，包括：提高别人的学习能力，增强他们的自尊心与自信心，缓和他们的焦虑感，提高他们的果断性，以及形成并巩固他们待人处世的积极态度，等等。

    构成“促进”的成分有三类：理解别人，与别人的关系，了解自己。理解别人的能力是一种复杂的、多方面的能力，它由许多相互关联的品质构成，包括：心胸豁达、敏感性、移情作用和客观性。真诚、非权势、积极相待和交往的技能是教师与人相处的和谐因素。了机自己指的是一人与他人相处时产生的情感或心境，以及支配自己的这些情感或心境。教师执教时要处理好以安全感、自信以及自重的需要。

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http://blog.eol.cn/user2/43728/archives/2005/1032273.shtml