加载中…
正文 字体大小:

认知风格模型的研究

(2008-06-23 20:38:57)
标签:

教育

认知风格模型的研究

阮碧莹

[摘要] 本论文是关于认知风格理论模型发展的研究综述,通过对认知风格的基本概念、研究意义、研究历史的简单概述,比较详细地介绍了早期研究中的五种典型模型:场独立-场依存、水平化-尖锐化、反思性-冲动性、聚合思维-发散思维、整体-序列以及近期研究成果:三种综合理论。

[关键字] 认知风格 威特金 雷丁 斯滕伯格

 

1.           引言

1.1            认知风格的基本概念

认知风格,也称为认知方式,认知模式,是个体组织和表征信息时表现出的偏好性的、习惯性的方式,表现为个人对外界信息刺激的感知、注意、思维、记忆和解决问题的一贯方式。

认知风格是一个介于智能和人格之间的一个心理学概念。在以往的研究中, 认知风格将认知过程和人格统一起来。关于认知风格的概念,国内外就有不下二三十种之多。

奥尔波特(Allport)曾在自己的著作中提出了“生活风格”这一概念,第一次深思熟虑地将认知风格从理论上联系起来。他 认为“它是个典型的或习惯性的解决问题、思考、知觉、记忆等的模式”。特纳尼特(Tennant) 认为它是“个体的特征和一贯性的组织和加工信息的方式”。这是西方两个典型的认知风格定义,两者略有不同,前者暗示每个认知领域都可能发展出不同的认知风格,这意味着有大量的认知风格结构比较理想,它符合认知风格的发展增殖期人们对认知风格的认识;而后者强调认知风格是认知过程中的一贯性特征,它具有更大的概括性,符合认知风格理论成熟期和认知风格结构定型期人们对认知风格的认识。

程晓堂(2002)认为它是指“学习者在认知过程中识别、处理、存储、提取信息的方式,以及学习者解决问题时的出发点(orientation),有时也成为学习风格。”谭顶良(1995)将其定义为“学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式,是学习策略和学习倾向的总和”。胡斌武(1996)则认为认知风格是“学习者在长期的学习活动中表现出的一种具有鲜明个性的学习方式和学习倾向。这种学习方式指学习者为完成学习任务而采用的方法、策略、步骤;这种学习倾向指学习者对学习活动的动机、态度、情绪体验、坚持性以及对学习环境、学习内容的偏爱。”朱智贤(1999)认为对于认知风格的内涵也可以笼统地表述为人们对信息和经验进行加工时表现出来的个别差异,其中“既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异,又包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异。”

虽然不同的学者对于认知风格的内涵做了上述各自不同的表述,但其实质内容却没有什么大的差异:一是谈其个性化特点;二是谈其一贯性特点。

1.2            认知风格的研究意义

为什么国内外的心理学家都会不约而同地关注认知风格这一领域? 主要有以下几方面原因:

第一,从理论上看, 认知风格将一向割裂的心理学中的两个领域———人格与认知统一了起来,可以说认知风格是一个架于认知与人格之间的桥梁。正如威特金等人在《认知方式的实质与成因》一书中所述:“认知风格理论家的一个主要目标是探索把有关人类行为的诸个研究领域统一起来。我们认为场依存性理论就提供了一个把诸个领域统一在一个共同概念框架中的方法”(Witkin& Goodenough,1981)。其实其他不少心理学家也试图探索将这两个分割领域统一起来的方法,比如人格心理学家卡特尔(Cattell,1971) 在他的十六种人格因素模型中就将智力作为因素B纳人其中;在科斯塔等人 提出的大五人格理论中,其中一个因素是开放性,也是很接近智力的一个因素。还有一些研究者习惯于将人格和认知方面的特征连接起来,如坎特等人提出的社会智力的结构,斯腾伯格提出的实践智力,戈尔曼提出的情绪智力。这说明,近些年来,心理学家看到了将认知和人格连接起来的必要性,而认知风格已经提供并且能够继续提供这样一种探索的可行途径。

第二,从实践应用上看,首先,认知风格对教育理论和实践有重要的启发意义。从以往研究看,认知风格对学生的学习、学生的专业选择、教师的教学、教学过程中师生双方的相互作用等方面均有重要的影响,这方面的研究为教师更好地认识学生的认知特点、人格特点提供了理论指导,也为教师更好地因材施教,提供了心理学依据。其次,认知风格在体育、心理卫生、职业选择等方面有重要的启发意义。在体育领域,研究者探讨了运动员的认知风格与所从事的运动项目、运动成绩以及与运动技能掌握的关系;在心理卫生方面,研究发现认知风格与各类不同的心理疾病之间有一定的关联,而且患有某种心理疾病的不同认知风格的患者所偏爱的治疗模式也有所不同。

1.3            认知风格的研究历史

一些心理学家对认知风格(Cognitive Style)概念的来源问题做了说明。Vernon认为“风格”概念可以追溯到古希腊的气质学说。在心理学史中,有许多心理学家对当今的认知风格的研究产生过重要影响。Martinsen和Riding指出詹姆斯(W.James,1890)的个体差异概念对风格结构问题有影响。Riding还指出了高尔顿(F.Galton,1883)关于天才儿童的研究工作,特别是巴特莱特(Bartlett,1932)在认知方面关于个体差异所做的大量的研究。奥尔波特(Allport)在他的工作中发展了生活风格概念(life-style),人们一般同意他是第一位深思熟虑地将“风格”结构同认知联系起来的研究者。

1954年,具有“认知风格之父”之称的美国心理学家威特(Witkin)提出了场独立性一场依存性的概念,并通过实验进行了系统的研究。在此之后,认知风格的研究一直是心理学研究的热点之一,在60年代非常盛行,到70年代初期到达顶峰,以后逐渐趋向衰落。人们研究兴趣的转移,并非是因为这一领域的研究不重要,而是人们开拓了更多的心理学研究领域。但是,进入90年代以来,认知风格的研究再一次引起人们的重视,并且在教育领域内的应用研究变得越来越重要。

我国对认知风格的研究始于七十年代末,之后北京师范大学的一批心理学工作者开始对认知风格进行探索和一系列的实验研究,并将许多研究成果收录于《认知方式一一个人格维度的实验研究》一书中(谢斯骏,张厚粲,1988)。

 

2.           早期理论

深入研究认知风格的历史虽然并不算长,但由于研究的范围广泛,具体研究领域有很大的差异性,如有的研究针对问题解决、有的研究针对学习、有的研究针对知觉特点等等。因而短短几十年时间里,人们提出了类目繁多的认知风格类型。如麦斯克(Messick,1984)区分出19种认知风格,雷丁(Riding,1991)指出认知风格有30余种,Arm-strong(1998)经整理列出了多达54种关于认知风格的划分。下面只介绍整体-分析维度中典型的、具有代表性的认知风格类型,包括:场独立-场依存、水平化-尖锐化、反思性-冲动性、聚合思维-发散思维、整体-序列。

2.1 场依存-场独立

场依存-场独立型认知风格是美国心理学家威特金(Witkin)在40年代研究垂直知觉时首先发现的。在认知风格领域,这是研究较多、影响较大、非常有代表意义的一类研究。在文献中, 有大量的实验探讨了场依存- 场独立性认知风格。到1980年, 与场依存- 场独立性认知风格相关的研究领域的参考文献已超过3000篇。威特金开创了认知风格的现代研究, 被称为“认知风格之父”。

在第二次世界大战期间,威特金 研究飞行员利用什么线索来判断自己的身体的位置问题,为此,他设计了一个可以摇摆的坐舱,舱内设一座椅。当坐舱发生倾斜时,被试可以调整座椅使身体保持与水平垂直。研究发现,有些被试在离垂直差35度的情况下,仍然坚持认为自己是完全坐直的;而有些被试则能在椅子与倾斜的坐舱看上去的角度明显不正的条件下,仍能使椅子非常接近垂直状态。也就是说,被试存在着非常明显的自我一致性的差异,而且这种差异不是由于方法不当和误差造成的。这一发现改变了威特金以后终生的研究方向。他又相继设计了许多实验来验证这一发现,如身体顺应实验、棒框实验、镶嵌图形测验。诸多实验结果说明,上述各实验中存在着一种非常明显的内部一致性。即被试能够在转屋实验、身体顺应实验中对身体进行垂直定位,也容易在棒框实验中将棒调到垂直状态,在镶嵌图形测验中找到简单图形所需要的时间也较短;反之,在身体顺应实验、转屋实验中对身体进行垂直定位时误差较大的被试,在棒框实验中不能准确地将棒调到垂直状态,在镶嵌图形测验中离析出简单图形所需时间也较长。

对此结果,威特金的结论是,有些人知觉时较多地收到他所看到的环境信息的影响,而有些人则较多地收到来自身体内部线索的影响。他把受环境影响较大者称为场依存性,把不受或很少受环境影响者称为场独立性。在知觉外界对象时,场依存者是外部定向者,而场独立者是内部定向者。威特金等人 指出:“当呈现一个具有支配作用的场的时候,比较场独立的个体倾向于克服场的组织,或重新构建它,而场依存的个体倾向于依附于给定的场组织。”古德意纳夫(Goodenough) 也指出:“一个在知觉情景中表现出分析型的个体,在其他知觉和问题解决情景中也倾向于是分析型的,具有整体型风格的个体在其他情景中也倾向于使用外在的参照物。整体型的个体在社会人际环境中喜欢依赖他人进行自我定义。他们特别留意社会刺激。”

威特金等人通过大量的研究后发现,场独立-场依存性认知风格具有以下一些特点 :①有关认知过程而非内容。②普遍性。不仅在知觉领域,而且在记忆、思维、问题解决以及人格领域都有场独立-场依存性认知方式的差异。场独立者在这些领域的任务中表现出较大的独立性和较少的受暗示性,而场依存者表现出较高的暗示性和较低的独立性。③稳定性。稳定性特征表明,个体在场依存性-场独立性连续体上的位置是相对稳定不变的。④两极性。大量研究结果表明,场依存性-场独立性连续体在这个唯独是两极性的,两极性表明在场依存性-场独立性连续体两极的特征是反相关的。比如,场独立的人在认知改组技能和人格自主上高,但在社会敏感和社会技能上低;与此相反,场依存的人在社会敏感和社会技能上高,而在认知改组和人格自主上低。

场独立与场依存者还表现出学科兴趣的差异,国外的研究表明,场依存性的大学生更可能选择的学科有:社会学、人文学科、语言学、初等学校教学、临床心理学、写作、护理等;场独立性的大学生更可能选择:自然科学、数学、艺术、实验心理学、工程学、建筑学等。

我国学者谢斯骏、张厚祭等人在80年代初将该理论介绍到国内,并进行了大量相关研究,在80年代中期曾经有过一个高潮。谢斯骏和张厚璨的研究重心在儿童认知风格发展、专业与场依存- 场独立性的关系等方面。张卫东和傅金芝等分别就大学生的文理科分化、性别、民族等因素与场依存- 场独立性的关系作了调查分析。张厚璨等 用隐蔽图形或镶嵌图形测验, 曾对学生认知方式, 即认知风格的一个维度场依存性与场独立性及其对教与学的影响进行了研究。结果表明: 不同认知风格对学生学习有不同的影响, 适合学生认知风格的教学更易发挥学生潜力, 并能取得更好的教学效果。同时也发现: ①独立性的程度有随年龄增长而增长的趋势。在小学生与中学生之间, 中学生与大学生之间均存在着很显著的差异, 但与同龄人相比,人们在场依存- 场独立性维度上的相对位置则是稳定的。这似乎意味着这一性格维度受先天因素的影响。②初中学生中, 男生的场独立性显著地高于女生, 这表明, 场依存- 场独立性不但有着明显的年龄差异, 也有性别差异。

威特金提出并经过修订的场依存性认知风格的理论模型一直以来对认知风格的研究起着重要的指导意义,这不仅仅是由于威特金本人在改良与长期执着的大量研究成果的总结,也在于该理论模型很好地体现了心理学理论的客观性、发展性和可操作性原则。但是,随着新的实验事实与研究证据的不断出现,该理论模型存在的不足逐渐显示出来。该理论模型过分强调了心理活动在各领域技能的分化,而忽视了他们之间的可统一性。把认知风格划分为场依存型与场独立型两个极端类型,而忽视了现实生活中确实存在的另外一些类型的人。如有些人可能既具备场独立的某些典型特征,也同时具备场依存的某些典型特征;另有一部分人可能场独立性与场依存性特征均不明显,是一些介于两种类型中间的人。这提醒我们,从认知方式维度上,将不同个体仅仅划分为场依存型与场独立型还是不够的,应该从更多类型上来划分个体的认知方式。

2.2 水平化-尖锐化

赫尔兹曼(K.Holzman)和克莱因(Klein,1954)首先使用水平-尖锐认知型来描述认知风格的另一维度。这种认知风格反映的是在将信息“吸收”到个人的记忆中时表现出的差异。具有水平化风格的个体倾向于将相似的记忆内容混淆起来,倾向于将知觉到的对象,或从先前的经验中得出的相似事件联合起来,被记忆对象中的差异往往被丢失,或弄得模糊不清。与此相对,具有尖锐化风格的个体倾向于不将记忆中相似的事件进行混淆,甚至可能夸大相似记忆内容之间的较小差异。水平化-尖锐化的风格特性来自于观察,它们在个人身上具有一致性。

吉尔福特 发现,“个体倾向于在一个方向,或在另一个方向上一端是浓缩和简化信息,相对的一端是对信息之间的差异进行夸张”。证据显示这种风格具有普遍性。赫尔兹曼(K.Holzman)和加德纳(Gardner)发现这个维度在各种知觉信息的场合起作用,包括视觉、听觉和动觉以及对语义信息的知觉。克莱因(Klein)发现对水平化组的描述遵循“自我指向”(Self-inwardness)的模式,包括从外在对象退却,避免要求自己去主动参与的情景;他们对指导和相助有一种夸张的需要,倾向于自我贬抑。具有尖锐化风格的个体,显示出“外在指向”(self-outwardness),他们对竞争和自我展示表现出适意性,他们对成就有高度的需要,竭力把自己向前推进,“对自制有种高度的需要”。

2.3 反思型-冲动型

反思性与冲动性这种认知风格又被称为概念化速度,最初是由卡根(J.Kagan,1964) 及同事提出来的,是指在不确定条件下个体作出决定速度上的差异。这一认知风格类型可以通过匹配相似图形测试(MFFT)加以评定。在这个测试里 ,先向被测试者出示一幅有关物体的图画,要求他从大量其他图画中选出与某幅图画完全相同的图画。利用这种认知作业, Kagan认为被测试者可被分为两种类型:一类在简短地考察各种可能性后迅速地做出决定,被称为“冲动型”;冲动型的人往往很快的速度形成自己的看法,在回答问题时很快就做出反应,他们有一种迅速做出决定的欲望,容易犯错。另一类在进行反应前进行深思熟虑的思考,仔细考虑所有的可能性,被称为“反思型”;反思型的人则不急于回答,他们在做出回答之前,倾向于先评估各种可替代的答案,然后,给予较有把握的答案,他们往往采取小心谨慎的态度,做出的选择比较精确,但速度较慢。

海瑟琳等(Hethering & Mcintyle,1975)在一个对许多研究的综述中总结说,反思型的儿童表现出更成熟的解决问题的策略,而且比起冲动型的儿童表现出更多可能去考虑不同的假设。然而,罗林斯等(Rollinsh & Genser,1977)发现,虽然反思型的儿童解决较少维度的问题比起冲动型的儿童要快得多,但是冲动型的儿童解决具有许多维度的任务比起反思型的儿童要快得多。泽林尼科(Zeliniker,1979)等人的研究发现,反思型的学生在需要细节的作业中做得更好,而在要求整体性的作业中,反思型与冲动型的学生做得一样好。在对认知风格对学习阶段形成的影响研究中, Brown(1994)发现冲动型的学习者可能在语言习得过程中经过几个语法不规范阶段的快速转变,而反思型的学习者则在某个阶段的习得过程可能会比较长。

因此,研究人员趋向一致地认为整体式的学习模式往往被具有冲动型思维方式的学者所采用,凭知觉获取信息,易快速得出结论,较少注意准确性。分解式的学习模式则往往被具有反思型思维方式的学习者所采用,其特点是获取信息的系统性,处理问题的沉稳性,在寻求答案时准确性的关注,因而往往需要更多的时间才能得出结论。与冲动型的人相比,反思型的人更加倾向于场独立。

这种认知风格对教学和学习过程具有重要意义。Riding和Cheema认为认知功能的这一侧面对学术和非学术的学习都起作用。

2.4 聚合思维-发散思维

这种风格模型由吉尔福特(Guilford ,1967) 在介绍智力模型时提出的。这种认知风格最初是用来区分两类人:一类是在处理具有常规答案的问题时表现出较强的能力,答案可以从给定的条件中推导出来;另一类人在处理具有不同答案的可能性问题时表现出高度的熟练性。聚合思维者在智力测验中的表现要比在开放式测验中(open-ended)好,他们在解决问题时需要从提供的信息中找到一个明确的传统的正确答案;而发散思维者恰好相反,他们善于解决多个同等可接受答案的问题,这些答案强调多样性和创造性。换言之,聚合思维者不擅长辨别没有进行明确区分的信息,有证据显示这种认知风格具有较强的稳定性。

研究发现,聚合-发散思维方式与场依存-场独立性之间有一定的关系。Bloomber(1971)研究认为,在发散思维方面得高分的人在场独立型上得分也较高。Bergum等人(1977)研究发现,学习富有创造性学科的学生比学习缺乏创造性学科的学生更加场独立。例如,建筑学专业的学生比商学专业的学生更有创造性、更加场独立。

2.5 整体-序列

这个认知风格是由帕斯克(G.Pask,1972)和司科特(Scott)提出的。他们认为,当向学生提供自由学习情景时,学生会表现出两类明显不同的特征:一

类学生对学习任务倾向于采用聚焦策略,行为特征是按步骤进行,他们努力探索具体明确的材料,倾向于考察较少的材料,利用逐步的方法来证实或否定他们的假设,这一类型被称为序列型;另一类学生对学习任务倾向于采用整体策略,行为反应特征是“假设导向”的,他们倾向于去检验较大的特征或假设,喜欢搜集大量的材料,努力探索某种范式和关系,这一类型被称为整体型。Pask认为尽管两类学生最终达到了对问题同样的理解,但他们获得对问题理解的路线是不同的。整体-序列化的认知风格也是根植于知觉功能上的个体差异,它与个性有重叠。在一个自由的学习情境中,序列型学习者喜欢注意或知觉较小的细节,把问题分解成较小的部分;而整体型的学习者则恰好相反,将任务作为一个整体对待。

Pask和Scott指出 :序列型学习者在学习、记忆和概括一组信息方面,常根据简单的关系将信息联系起来,即信息之间呈现的是低序列的关系,因为序列型学习者习惯于吸收冗长的序列型的数据,不能容忍不相关的信息;而整体型学习者的表现与此相反,学习、记忆和概括时将信息作为一个整体对待,他们倾向于把握“高层次的关系”。采用序列策略的学生,把重点放在解决一系列子问题上,他们十分重视子问题的逻辑顺序,解决问题是一步一步地进行,所以,只有到学习快结束时,才能对所学的内容形成一种比较完整的看法。采用整体策略的学生在从事学习任务时,视野比较开阔,对整个问题涉及的子问题的层次结构和自己所采取的方式进行预测,能把一系列子问题组合起来,而不是一遇到问题就立即着手一步一步解决。

对于整体-序列型的两个极端,Pask提出存在两种不利的情况:一种是过分依赖序列型的学生,他们不能采取整体的观点,对问题的理解可能是缺乏远见的;一种是过分整体型的学生,他们倾向于采取快捷整体的方式,常常根据不充分的

证据作出草率的决定。

Pask等人 还探讨了学习材料与该认知方式匹配还是不匹配的效果。研究者根据整体-序列型认知方式设计了一些程序化的学习材料,通过评估将学生分为渐进型和跳跃型两种类型,然后将学习材料分配给学生。学生与程序化的学习材料有匹配和不匹配两种情况。结果发现匹配的学生学得更好,在概括他们的知识时表现出更高的水平。

 

3.综合理论的出现

传统的认知风格研究留给我们的是一个庞大而分散的研究体系,缺乏结构性和适用性。虽然有人提出认知风格分类众多主要是由于认知本身的复杂性所致(如Zelniker,1989),但一般认为如此众多的认知风格类型划分并不利于研究的进一步深入。更重要的是,许多心理学研究工作者认为,这些认知风格类型大多是在具体的研究情境中提出的,实际上是从某个侧面对几种基本认知风格类型或维度贴上的标签。对所提出的认知风格类型进行分析梳理,探索其内在的结构特征,从而进行认知风格类型概念上的整合,是近几年来认知风格研究的一个特色。

关于认知风格的概念整合,有三项研究最受关注。首先是Curry(1983)关于风格测量的三层 “洋葱” 模型;其次是英国伯明翰大学Richard J.Riding教授及其同事Cheema所概括的认知风格两大家族;第三个也是最近的一项,是由 Grigorenko & Sternberg等完成的心理自我控制理论,他们认为可以从认知、人格、活动三个基本的方面对认知风格研究加以归类。

3.1 “洋葱”模型(Three-layer Onion Model)

卡瑞(Curry,1983)根据研究提出,人格、认知风格和行为风格是相互作用、有机结合的。他把这三者的关系形象地比喻为一个 “洋葱”, 处于最深层的人格类型,是人最稳定、最不易改变的特征,它是个体改造和同化信息的倾向,不直接与环境相互作用,但它是基本的、相对稳定的人格维度,在观察个体行为时只有通过许多学习材料才能发现,这一层被称为“认知的人格方式”;中层处在基本人格水平的个体差异和学习环境的交叉上,包括各种“信息加工方式”,它与个体同化信息的智力工作方式有关,受人格因素的制约、环境影响,是可以改变的,该层比最外层稳定,但仍能被学习策略加以修改;表层是那些易于观察、易被影响的测量层面,最能展现学习环境、学生的愿望、教师的期望和其它外在特征,称之为“教学偏好”层。

卡瑞认为,个体的学习行为首先受到最内层的人格维度的限制,经过中间层的信息加工维度,再通过与外界因素的相互作用,最后才体现在最外层的教学偏好层面上。

3.2         二维认知风格理论 (Model of Two Style Dimensions)

英国心理学家Riding等人借鉴了Curry的理论建立了以认知风格为核心的认

知控制模型,该模型是对“洋葱模型”的进一步阐释。模型结构如图1所示:

可观察的行为

经验

外部世界   

知觉和工作记忆(智力)

 

 

学习策略

 

 

 

 



 

认知输入

 

 



 

整体-分析和言语-形象方式

认知控制      

知识和认识历史

 

 

 

性别

 

人格资源,如焦虑激活等

 

 

 

 



 

初级资源

 

图1 以认知风格为核心的认知控制模型

认知控制模型的核心——认知风格是从整体-分析和言语-形象两个维度来分析的。

(1)整体-分析型(Wholist-Analytic)

Riding等人 认为,整体型的人倾向于领会情境的整体,对情境能够有一个整体的看法,重视情境的全部,对部分之间的区分是模糊的或者不区分部分;倾向于将信息组织成整体。相反,分析型的人把情境看作是部分的集合,常常集中注意于一两个部分而无视其他方面,可能曲解或夸张部分,倾向于把信息组织成轮廓清晰的概念集。

整体型的人的积极一面是他们考虑当前情境时,看到了整体的“图景”,他们对整体有均衡的看法,能够在整体中理解情境;其消极一面是他们将信息划分成有逻辑的部分时有困难,对图形和言语形式的信息去隐蔽能力都较差。对于分析型的人,其积极面是他们能将信息分析成部分,并善于找出相似性和差异性,这使得他们能够快速地进入问题的核心;其消极面是他们不能形成整体的均衡的观念,将信息整合成整体时有困难,他们或许注意了一方面特征而不顾其他,并且以不适当的比例夸大这一特征。

(2) 言语-形象型(Verbal-Imagery)

心理学家Paivio(1974)提出了长时记忆信息如何被加工存储的理论,即双重编码说。认为长时记忆中的信息是以视觉表象和言语表征两种形式存储的。Riding等人认为,大多数人能够利用视觉表象和言语表征两种形式,但是,有一些人具有利用视觉或言语其中一种方式的倾向。那些倾向于以视觉表象的形式思维的人被称为形象型的人,倾向于以词的形式思维的人被称为言语型的人。

为了考察一个人认知活动的主要方式,Riding和Taylor最初提出了形象编码 测验。1981年,Riding和Calvey进一步发展了形象编码测验,增加了评估形象编码和言语编码的问题,使测验更加有效。但是,由于这种测验实施和计时都比较困难,1989年Riding等人设计了一种计算机呈现的言语-形象认知风格测验。1997年,Riding等人还发展了一种新测验——认知风格分析(CSA),可以对这两个基本的维度加以评定。由于这种新测验具有计分客观、准确,适应的被试年龄范围广泛和受文化差异的影响较小等优点,而被广泛运用。

许多研究表明,言语型的人在言语作业方面做得更好;形象型的人在具体的、描述性的和形象性的作业上做得更好。当言语-形象方式与呈现的学习材料不匹配时,获得的成绩往往也较差。Riding和Dyer(1980)还考察了言语-形象方式和内-外向之间的关系,发现言语型的人往往是外向的,形象型的人是内向的。他们认为这两种认知风格是彼此独立的,个体在一个认知风格维度上的位置不影响其在另一维度上的位置。其他各种认知风格都可以在这两个维度里加以分析。

表1所示是可以纳入整体-分析以及言语-表象维度的以往有代表性的认知风格研究。

表1 认知风格研究的描述列表

整体-分析维度

场依存-场独立      对属于知觉场的一部分的结构或形式进行      Witkin和Asch(1948),

分析时个体对整个场的依赖性                 Witkin(1964)

齐平化-尖锐化      迅速同化并忽略细节差异或者强调新信息       Klein ( 1954 ),

的细节和变化                               Gardner等人(1959)

冲动-反思          趋向于迅速反应或深思之后作出反应           Kagan等人(1964),

Kagan(1966)

聚合-发散          解决问题过程中精细、集中、逻辑及归纳       Guilford (1967)

的思维倾向或广阔、开放、联想的思维倾向     Hudson(1966, 1968)

整体-序列          在学习以及问题解决中全局整体的方式或       Pask和Scott (1972)

序列细节的方式                             Pask (1976)

具体有序/具体随机/  学习者采用随机或序列方式通过具体经验       Gregorc(1982)

抽象有序/抽象随机   或抽象经验学习                           

同化者-探索者      在问题解决或创造过程中个体偏好寻求熟       Kaufmann(1989)

悉性或新异性                         

适应-变革          按照传统的、已有程序进行或重新建构、       Kirton(1976, 1987)

以新的方式来解决问题

推理-直觉          通过推理或直觉方式进行理解的偏好以及       Allinson和

活跃-沉思          在学习活动中主动参与或被动反应             Hayes (1996)

言语-表象维度

抽象化-具体化      抽象化的偏好水平和能力                     Harvey等人(1961)

言语化-视觉化      按照表征知识和思维过程中使用言语或表     Riding和Taylor(1976),

象策略的程度                              Richardson(1977)

   总的来说,Riding等人的工作,对以往的研究发现进行了系统地整理,提出了认知风格的综合性结构框架,发展了相应的评价工具,对所提理论的结构效度进行了验证,并在此基础上提出了认知控制的宏观模型,这一系列研究是当时认知风格研究的代表。

3.3 心理自我控制理论(Theory of Mental Self-Government)

斯腾伯格(Sternberg,1995)将诸多认知风格类型加以分析总结,认为现有的认知风格模型和理论可以分为三种:以认知为中心的,以人格为中心的和以活动为中心的。以认知为中心的观点和能力最接近,侧重基本认知过程的风格特点,其观点很多,其中研究的最多的是Gardner和Schoen(1962)提出的认知复杂型—认知简约型,Witkin(1964)提出的场依存—场独立以及Kagan(1964)提出的冲动型—反思型等。以人格为中心的观点和人格特质最相似,侧重于认知风格在人格中的反映和作用,主要以荣格(Jung,1923)的外倾型-内倾型心理类型论和格里高克(Gregorc,1982)的以具体/抽象和序列/随机两个维度分类的能量理论最具代表。以活动为中心的观点是对风格的动态认识,主要包括学习风格与教学风格。

斯腾伯格在总结前人的关于风格的理论的基础上提出了自己的思维风格的概念和心理自我控制理论。与传统的认知风格理论相比,斯腾伯格对认知风格有几点新的认识 :首先,每个人都具有多种认知风格,而非只有一种认知风格。个体会在不同情况下或针对不同的任务选用不同认知风格。第二,认知风格的形成和发展是个体社会化的结果,儿童在生长过程中通过观察学习逐渐形成自己的认知风格,并在与环境的相互作用中不断发展。因此,斯腾伯格认为个体的认知风格并不是固定不变的,而是会发展变化的。第三,由于认知风格是社会化的结果,因此认知风格是可以培养的。学校可以通过各种教育活动如讲座、课堂讨论、小组练习家庭作业等多种形式来促使学生形成各种认知风格。

斯腾伯格提出的心理自我控制理论着重阐述人的思维方式,它将思维方式分为五个维度,即功能、形式、水平、范围和倾向性,共13种具体方式。

在功能维度上 ,思维方式可分为立法型(legislative)、执法型(executive)和评判型(judicial)三种,类似于政府的三种职能。立法型风格的人喜欢创造和提出计划,按自己的思想和观点做事,喜欢自己做出决定;不喜欢执行由他人建构好的任务。执法型风格的人喜欢按给定的结构、程序和规则做事,不是特别喜欢创造;他们很高兴去做别人要去他们去做的事情,遵循常规。评判型风格的人喜欢分析和判断已有的事物和方法,喜欢对规则和程序进行评价。对大部分人来说,这三种功能中的一种是占主导地位的。

在形式维度上,思维方式可分为君主制型(monarchic)、等级制型(hierarchic)、平等竞争型(oligarchic)和无政府型(anarchic),类似于四种类型的政府。君主型风格的人思想简单,在一个时间内只能处理一件事物或一个方面,做完一件事再做另一件事,处事时不易受到外界的干扰。等级制型风格的人可以同时面对多种事物,并把要处理的事物按重要性进行排序,有很好的秩序感,处事有条理。平等竞争型风格的人常常面临多种有冲突的目标,但不能对事物按重要性排序,因而不能很好地分配时间、资源等而感到有压力或无所适从。无政府型风格的人会极其灵活地、随心所欲地工作,他们在无结构的、没有清晰程序可遵循的环境下表现得最好。

在水平维度上,思维方式可分为局部型(local)和整体型(global)。局部型风格的人喜欢处理具体的、细节的事物。他们比较实际但看不到全局。整体型风格的人喜欢处理大的、整体的、抽象的事物,忽视细节。他们喜欢概念化的、观念化的任务。

在范围维度上,思维方式可分为内倾型(internal)和外倾型(external)。内倾型风格的人是任务导向的,他们喜欢独立工作,对人际问题不敏感,喜欢将己的智能应用到独立于其他人的工作中。外倾型风格的人是人际导向的,喜欢与他人一起做事情或在团体中完成工作,他们对人际问题比较敏感。

在倾向性维度上,思维方式可分为自由型(liberal)和保守型(conservative)。自由型风格的人喜欢面对不熟悉、不确定的情境,超出现有的程序和规则,对变化的容忍力高。保守型风格的人喜欢任务和情境适于按已有的程序和规则做事,喜欢做熟悉的工作,避免模糊与变化的情境。

以上就是斯腾伯格的心理自我管理理论中的13种思维风格。斯腾伯格认为, 并非每个人只具有其中的一种风格,每个人具有的都是一系列的思维风格。这13种思维风格在每个人身上都有不同程度的体现,只是各种风格的强度不同。 而且,人们在某种思维风格上的强度会随着任务和情境而发生变化。

斯腾伯格等人设计的测试思维方式的工具包含了四个分测验,分别针对青少年和成人。第一个分测验是让学生自我陈述的思维方式问卷;第二个分测验是针对教师设计的思维方式问卷,测量教师对学生思维方式的偏好;第三个分测验是针对学生设计的一套运用思维方式的任务,测量学生在真实任务中偏好的思维方式;第四个分测验是教师对学生思维方式的评判,测量教师对学生思维方式的判断。这套测量工具已被多项研究证明是有效、可信的。

总的来说,心理自我管理理论是一个关于风格的一般性理论,不仅因为这一理论是适用于不同人群的,而且因为它包括了所有三种风格研究的观点。这一理论中的风格在观察事物的风格上(如立法型和整体型等)是认知的并且和使用能力的偏好是相一致的。但是这些风格使用的是典型成绩,而不是最高成绩,因此它们和以人格为中心的观点是相似的。最后,这些风格与以活动为中心的观点相似,因为它们可以在活动的背景下进行测量。

 

       总结与展望      

以上我们对认知风格理论的发展进行了简单的回顾,总的来说,认知风格

研究将人类行为的诸个研究领域,尤其是人格与智力统一起来,同时也对风格与能力进行了必要的区分,因此在心理学领域以及教育实践中有重要的理论价值和实践意义。

对于认知风格的进一步研究可以关注以下方面:

(1)    认知风格与中国接轨。

认知风格在我国的起步较晚,大概在70年代左右,而它的理论模型与测量

都是建立在西方文化的基础上,而且西方的研究建立在字母语言的研究材料上。因此,可以把认知风格的研究从文字与文化方面进行中国化;建立中国式的

认知风格理论模型与测量工具。

(2)    深入研究各认知风格模型的关系,进一步完善认知风格的系统模型。

(3)    进一步完善认知风格的测评方法,提高认知风格分析的信度和效度,

把认知风格应用到各种专业,如教育、心理卫生、员工分配等。

 

 

参考文献

[1] Allport G W·Personality: A Psychological Interpretation·New York: Holt Co, 1937·196·转引自:李浩然,刘海燕. 认知风格结构模型的发展[J].心理学动态.2000年第3期:第43页

[2] Tennant M·Psychology and Adult Learning, London: Rontledge, 1988·100·转引自:李浩然,刘海燕. 认知风格结构模型的发展[J].心理学动态.2000年第3期:第43页

[3] Jones A E·Reflection-Impulsivity and Wholist-Analytic: two fledglings? or is R-I a cucckoo? Educational Psychology,1997, 17: 65-77·转引自:李浩然,刘海燕. 认知风格结构模型的发展[J].心理学动态.2000年第3期:第43页

[4] 孙广治.认知风格的差异研究[J].齐齐哈尔大学学报.2004年3月:第95页

[5] Cattel R B. Abilities: Their Structure, Growth, and Action[M]. Boston: Houghton Mifflin, 1971.转引自:李寿欣.关于场依存性认知方式的理论及其理论模型修订[J].西南大学学报.2008年第1期:第19页

[6] Costa P T & McCrae R R. Four Ways Five Factors Are Basic[J].Personality and Individual Differences, 1992, 13:653-665. 转引自:李寿欣.关于场依存性认知方式的理论及其理论模型修订[J].西南大学学报.2008年第1期:第19页

[7] 李寿欣.关于场依存性认知方式的理论及其理论模型修订[J].西南大学学报.2008年第1期:第20页

[8] 莫雷,何先友,迟毓凯.教育心理学[M].广东教育出版社.2006年第467页

[9] Witkin HA, Moore C A·Goodenough D R·Cox P W·Field dependent and field independent cognitive style and their edu-cational implications·Review of Educational Research, 1977, 47: 1-64·转引自:李浩然,刘海燕. 认知风格结构模型的发展[J].心理学动态.2000年第3期:第46页

[10] Goodenough D R·The role of individual differences in field dependence as a factor in learning and memory·PsychologicalBulletin, 1976, 83: 675-694·转引自:李浩然,刘海燕. 认知风格结构模型的发展[J].心理学动态.2000年第3期:第47页

[11] 莫雷,何先友,迟毓凯.教育心理学[M].广东教育出版社.2006年第468页

[12] 邹月晖,赵玉洁.认知风格概念及相关研究[J].江西教育.2008年第1期:第31页

[13] Guilford J P·Cognitivestyles: what are they? Educaational andPsychological Measurement, 1980, 40: 715-73转引自:李浩然,刘海燕. 认知风格结构模型的发展[J].心理学动态.2000年第3期:第47页

[14] Klein G S·Perception, Motives and Personality, 1970·142-14. 转引自:李浩然,刘海燕. 认知风格结构模型的发展[J].心理学动态.2000年第3期:第47页

[15] 李寿欣,宋广文.西方认知方式研究概观[J]. 国外社会科学.1999年第1期:第20页

[16] Pask G, Scott B C E·Learning strategies and individual competence·International Journal of Man-Machine Studies,1972, 4: 217-253·转引自:李浩然,刘海燕. 认知风格结构模型的发展[J].心理学动态.2000年第3期:第49页

[17] 李寿欣,宋广文.西方认知方式研究概观[J]. 国外社会科学.1999年第1期:第22页

[18] 沃建中,闻莉,周少贤.认知风格理论研究的进展[J].心理与行为研究.2004年第4期:第599页

[19] 杨治良,郭力平.认知风格的研究进展[J].心理科学.2001年第3期.第327页

[20] 贺雯.认知方式研究的进展[J].心理科学.2001年第5期:第632页

[21] 沃建中,闻莉,周少贤.认知风格理论研究的进展[J].心理与行为研究.2004年第4期:第600页

[22] 赖丁等著,庞维国译.认知风格与学习策略.上海华东师范大学出版社.2003年                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    

0

阅读 评论 收藏 转载 喜欢 打印举报
已投稿到:
前一篇:古希腊数学史
后一篇:惠东两日游
  • 评论加载中,请稍候...
发评论

    发评论

    以上网友发言只代表其个人观点,不代表新浪网的观点或立场。

    < 前一篇古希腊数学史
    后一篇 >惠东两日游
      

    新浪BLOG意见反馈留言板 电话:4006900000 提示音后按1键(按当地市话标准计费) 欢迎批评指正

    新浪简介 | About Sina | 广告服务 | 联系我们 | 招聘信息 | 网站律师 | SINA English | 会员注册 | 产品答疑

    新浪公司 版权所有