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诺亚、埃克斯坦与霍姆斯的比较教育方法论比较

(2012-03-29 10:54:07)
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教育

分类: 习作

诺亚、埃克斯坦与霍姆斯的比较教育方法论比较

                   ——从假说的角度出发

摘要   本文就诺亚与埃克斯坦的验证假说的程序和方法与霍姆斯问题解决法具体内容、特征、内在联系做对比和分析,以期加深读者对两种方法论的理解和认识,有助于研究者根据研究的类型、方法自身的特点进行选择或综合,更好地开展比较教育研究。

关键词  诺亚、埃克斯坦;霍姆斯;比较教育;方法论

 

方法论(Methodology在《辞海》中的释义为:“哲学上关于认识世界、改造世界的根本方法的学说。”20世纪60年代,是比较教育方法论争论的高潮时期。诺亚、埃克斯坦与霍姆斯,作为这一时期的主要代表人物,均以“假说”为核心,提出了各自的方法论主张。

 

一 、诺亚、埃克斯坦与霍姆斯的比较教育方法论介绍

 

(一)诺亚与埃克斯坦的比较教育方法论:验证假说的程序和方法

1969年,美国当代著名比较教育专家诺亚(H.J.Noah)与埃克斯坦(M.A.Eckstein)合作撰写出版了《比较教育科学的探索》(Toward a Science of Comparative Education)一书,对科学的比较研究方法进行了探讨科学方法的主要优点,就在于他能够提供前后一致的客观的方法,来解决带有偏见的、有倾向性的甚至任性与固执的问题。[1]也就是说,科学方法是比较有系统的,确实可靠的,批判的以及能经得起反复检验的。他们认为,社会科学研究一般应经历以下四个步骤:1)提出假说;2)数量测定;3)参照研究;4)理论分析。

随后,诺亚与埃克斯坦将其引入比较教育的研究领域,提出了一套验证假说的程序和方法,对促进比较教育学研究及方法体系朝着精确化和科学化发展做出了贡献。这套验证假说的程序和方法是:

1)确定问题。

比较教育研究与其他科学研究一样,首先是从认识研究的问题开始。在这一阶段,有关一组特定现象的资料总会引起人们对这些现象之间相互关系的一些想法。这些想法可以来自人们的观察、对公认权威的研究、直觉以及传统的观点。

2)提出假说。

比较教育学者在对某个问题进行研究时,通常在确定问题之后,通过演绎推理及直觉思维等方法,掌握所要研究的问题。这些问题通常是非常模糊的,但研究者必须对它有明确的认识,并将这种认为作为假说确定下来。

3) 明确概念和指标。

假说是关于两个或两个以上变量间关系的一种陈述,其中每一变量都是以概念的形式加以限定,而这些概念是外加于现象之中的一些人为范畴。在这一阶段,主要是在确定各种可测量的指标的基础上对假说中出现的概念加以明确的限定,以使这些概念具有操作性。

4)选择个案。

当假说中的概念已经明确化之后,接着就是要着手选择调查研究的对象国。他们认为,选择个案的数量至少应超过两个以上,才能适合假说验证的需要。为了使研究结果更具普遍性,研究对象国的选择应遵循下述三个标准。第一,选择与假说有关的对象国。第二,对主要的一些额外变量进行控制。第三,研究的经济性。即要以最经济的方法利用资料对问题做出尽可能多的解释。

5)收集数据资料。

选择好研究对象国,接着就要根据概念的各种指标收集这些国家的相关数据资料。他们认为,数据资料不仅能促成假说的形成,而且也反映了现实世界的状况。不论理论或是假说,均要接受现实世界的检验。他们还将资料分为现成资料和第一手资料,对这些资料研究者都要考虑到其中常见的误差性、非典型性和片面性等问题。并且他们指出,尽管研究者新手收集第一手资料比起现成资料花费更多,研究者的选择也非常有限,但是这种方法最适于假说的验证。

6)处理数据,说明结果。

收集到资料后,为了阐明数据间的相互关系,对假说做出验证,需要根据假说的要求和数据的类型选择相应的处理方法对资料进行适当处理。数据处理之后,就可在不同个案中检验所提出的假说。如果在所有个案中假说都成立,则该假说的可靠度增大;如果在有些个案中不成立,那么就要对这些个案进行分析,找出不成立的原因,以便修正假说,提出新的假说。

 

(二)霍姆斯的比较教育方法论:问题解决法

1965年,英国当代著名比较教育专家霍姆斯(Brian Holmes)出版方法论专著《教育问题:一种比较的方法》(Problem in Education: A Comparative Approach)。1981年,他再次出版全面论述其方法论思想的专著《比较教育:对方法论的思考》(Comparative Education :Some Consideration of Method )

“霍姆斯的比较教育方法论框架有两个核心部分:一是以杜威的问题法为基础的‘五步法’”;二是以波普尔的批判二元论为基础的‘四模式’。由于“‘四模式’是使‘五步法’操作化的基本工具。[2]本文不对‘四模式’进行论述,只选取霍姆斯的“五步法”即问题解决法的内容进行详细分析和比较。

霍姆斯将杜威的问题解决法和波普尔的假说-演绎法的观点进行调和,将对教育问题比较研究的程序分为以下几个步骤:1)问题或困惑;2)可能的解决办法;3)思考的问题,导向分析说明问题;4)研究所有相关资料,分析问题的背景;5)提出精确的假设;6)在特定的背景下检验假设;7)得出结论性假设、办法或预言;8)如有必要对全过程的各个阶段或某阶段进行再检验。

针对比较教育领域的特点,霍姆斯特别强调其中的五个步骤,而这五个步骤即上文提到的“五步法”:

1)问题的选择与分析。

霍姆斯认为,由于比较教育的工具性特点,比较教育研究者应将主要兴趣放在“当前的问题”上,特别是那些从社会角度看十分重要或各国共同关心的问题,他将这些问题分为两类:一是教育内部的问题,如各国课程体制比较;二是教育与其他社会领域相关的问题,如对几国教育投资问题的比较研究。他认为应主要从有关人口、科技、经济等最重要的社会特征入手,对教育问题进行预备性分析。

2)提出政策建议。

这一阶段主要是找到解决问题的办法,并形成相应的一系列政策或建议。霍姆斯认为,解决社会问题的方法是多种多样的,每一种方法本身就是一种政策或策略的选择。比较教育学者应当根据问题的背景和对问题特定的研究,去分析哪些政策和方法更适合于特定地区和环境。

3)个别因素的鉴别与验证。

霍姆斯认为,政策必须是反映“社会抱负和期望的指导性目标”,所以,要选择科学的政策或解决办法,关键是识别同问题相关的所有因素,并用这些因素去识别、验证有待研究的教育问题的基础结构。

4)预言。

霍姆斯认为比较教育研究要为解决教育问题提出合理建议或对教育发展作出预测。问题解决法即是建构理论和进行教育改革的工具,改革的方式就是形成可驳斥的社会学法则,并对之进行预测。因此,研究者不应仅满足于对各国教育现状的一般性或者详尽的描述上,也不应该只是停留在对各国教育现状的分析和解释上,他们应该在综合分析各国教育问题的基础上,对某一国家或地区解决某一教育问题提出合理的建议,或做出某种切实的预言。

5)预测结果的追踪分析与验证。

霍姆斯还很强调对预测结果与实际情况发展的比较研究,认为这样可以产生一个修正改革的机会,使研究模式更加完整,对预测与结果的事实的相关分析可再次验证该模式的优势及有关假设的正确程度。

   

二 、两种方法论的特征比较

 

诺亚、埃克斯坦验证假说的程序和方法与霍姆斯的问题解决法均是基于理论与实践的需要而提出的,均以“假说”为核心,但在以下几个方面却表现出不同的特征。

第一,主要目的方面,二者的方法论均以“假说为核心,但是诺亚、埃克斯坦以验证假说为主要目的,他们认为,在确定问题、形成假设之后,在明确概念、指标以及调查研究的对象的前提下,应收集数据资料、进行处理,以阐明数据间的相互关系,对假说做出验证,以确定假说成立,确保假说的正确性。而霍姆斯继承了波普尔“衡量一种理论的科学地位的标准是它的可证伪性或可反驳性或可检验性”的思想,以假说的反驳和证伪为主要目的。

第二,方法运用方面,假说提出之后,诺亚、埃克斯坦以归纳法为主要方法,广泛收集调查研究的对象的相关数据资料之后,处理数据、说明结果以达到验证假说的目的。这个“处理数据、说明结果的过程是由散乱到有序、由繁杂到精简、由现象到本质、由特殊到一般的过程,是分类、分析、总结、归纳的过程。而霍姆斯以演绎法为主要方法实现假说的反驳和证伪。

我采纳了以杜威反射思维方法和波普尔假设-演绎方法为基础的原因论、存在论和认识论,取代了来自实证主义和归纳法的方法论假设。[3]其问题解决法依次经过发现问题或困惑、思考可能的解决办法、研究所有相关资料、分析问题背景等步骤,最终提出精确的假设之后,还要在特定的背景下检验这种假设。这个检验假设的过程正是以个例检验假设是否具有代表性、以特殊检验假设是否具有普遍性的过程。“霍姆斯的教育问题研究法,实质上是一种演绎法,主张研究应当从问题入手。他的方法使比较教育学的方法又还原到科学的一般方法上去,使比较教育学具有一种准自然科学以及预测科学的性质。”[4]

第三,定量与定性研究方面,诺亚、埃克斯坦认为客观存在的数据是不偏不倚的,用来处理数据、验证现象之间相互关系的量化方法有助于保持研究的客观性,他们在方法论中强调明确概念和指标的重要性,在确定各种可测量的指标的基础上对假说中出现的概念加以明确的限定,注重经验和计量的方法。而霍姆斯的方法论侧重定性研究,非常重视研究的背景知识。问题的选择与分析阶段,强调对教育问题进行预备性分析。提出政策建议阶段,强调比较教育学者应当根据问题的背景和对问题特定的研究去分析哪些政策和方法更适合于特定地区和环境。另外,还强调“在特定的背景下检验假设”,体现出较高的针对性。

第四,理论与实践的侧重方面,诺亚、埃克斯坦的比较教育方法论,用教育事实来论证在教育现象间是否存在某种特定关系,从而形成和发展一定的教育理论,倾向于理论建设,属于静态研究。而霍姆斯把教育看作是一个发展的过程。他的“问题法是向前看的”[5],以为解决教育问题提出合理建议或对教育发展作出预测为目标,强调的是新范式的实践意义,属于动态研究,。霍姆斯曾指出,“这种范式迁移包括接受一套新的术语,一种对所发生的事件向前看而不是向后看的视角,在评价政策的过程中要看到特定国家背景的重要性,以及批判地扬弃解决教育的一般方法。”[6]

 

三、两种方法论的内在联系

 

    在进行两种方法论之间的关系分析之前,先让我们看一下二者各自的优点与不足。

诺亚与埃克斯坦的验证假说的程序和方法的优点在于它是诺亚与埃克斯坦将当代社会科学研究的一般方法引入比较教育的研究领域的产物,更具精确性和科学性。就其不足之处,王承绪在《比较教育丛书》一书中这样写到:“诺亚和埃克斯坦在研究过程中引入了很多指标数据,首先,这些指标数据是否准确并不清楚,仅用实际测定的指标数值表示假说概念的量化值是不可靠的。其次,明确概念时所选定的指标数据是否全面也值得怀疑。第三,资料的处理方法有待改进。一般而言,所选指标的数据应根据其在概念中的重要性予以加权处理,以更准确地反映概念的综和水平。”[7]

霍姆斯问题解决法的优点在于它的最终结果是预言,而不是描述,其目的是为教育改革和发展提供可行的建议和方案。就霍姆斯问题解决法的不足,孔锴在《试论霍姆斯的比较教育研究方法论—问题法》一文中提及三点。第一,缺乏辩证、偏执一端。霍姆斯认为,作为认识论性质的理论,归纳法为一种忽视特定国家背景而寻求普遍法则的比较教育研究方法提供了辩护,与杜威的反省思维法以及波普尔的假设—演绎科学探究法不能调和。[8]霍姆斯这种对待科学方法和科学原则的偏执一端的态度和做法是不足取的。第二,缺少反馈环节。霍姆斯强调 “在预测某一政策的实施执行情况时,对于特定初始条件的系统掌握是非常重要的。[9]但是,由于研究人员所建构出来的初始条件实际上也只是具有假设性的意义,因此当预测的结果与政策实施后的实际结果不符时,我们就无法判断政策与建构出的初始条件两者之中哪一个存在问题。这就给假说检验造成困难。[10]第三,存在一定的主观随意性。霍姆斯曾指出:“在比较教育学者的工作中,识别和权衡相关资料或因素的过程是最重要的。”“所有这些因素都是相关的,但是应该根据所研究的问题,对每一个因素的重要性程度做出一个权衡(weight)。”[11]由于考虑因素众多,权衡每个因素的重要性时亦无客观的标准可依,主观随意性不可避免。

通过以上对比,不难发现,诺亚与埃克斯坦的验证假说的程序和方法与霍姆斯问题解决法之间存在内在互补性,既对立又统一,相辅相成。诺亚与埃克斯坦的验证假说的程序和方法的优点恰是霍姆斯问题解决法需要改进的地方,而前者的不足之处也可以在后者理论的启发下得到改进。诺亚与埃克斯坦的验证假说的程序和方法中的“归纳”、“证实”、“定量”、“理论”分别与霍姆斯问题解决法中的“演绎”、“证伪”、“定性”、“实践”一一对应,也可说明出这一特点。

 

四、结语

 

    本文就诺亚与埃克斯坦的验证假说的程序和方法与霍姆斯问题解决法具体内容、特征、内在联系做了对比和分析,以期加深读者对两种方法论的理解和认识,能根据研究的类型、方法自身的特点进行选择或综合,更好地开展比较教育研究。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

参考文献

[1]Hard J.Noah and Max A.Eckstein. Toward a Science of Comparative Education, The Macmillan Company,1969,p90.

[2]Brian Holmes. Comparative Education: some considerations of method [M].George Allen & Unwin Ltd,1981.

[3] Brian Holmes. Problems in Education: a Comparative Approach[M].London: Routledge & Kegan Paul,1965.

[4]Brian Holmes. Paradigm Shifts in Education [J]. Comparative Education Review,1984,28(4).

[5]顾明远、薛理银.比较教育导论——教育与国家发展[M].北京:人民教育出版社,1998.

[6]张钡.关于霍姆斯比较教育“问题法”的探析[J].科教文汇,2008(10).

[7]孔锴.试论霍姆斯的比较教育研究方法论—问题法[J].外国教育研究.2007(03).

[8] 王承绪.比较教育学史[M.北京:人民教育出版,2002.

[9] 夏俊锁.定量分析与定性分析——诺亚与埃克斯坦比较教育思想探析[J. 江西金融职工大学学报,2006(11).

[10]薛理银.当代比较教育方法论研究[M].北京:首都师范大学出版社1993.

[11]祝怀新.霍姆斯比较教育思想研究[M]广东:广东教育出版社,2007.



[1] Hard J.Noah and Max A.Eckstein.Toward a Science of Comparative Education,The Macmillan Company,1969,p90.

[2] 《比较教育导论——教育与国家发展》p99

[3]《霍姆斯比较教育思想研究》祝怀新 出版社:广东教育出版社  200712

[4]关于霍姆斯比较教育“问题法”的探析

[5] Brian Holmes. Problems in Education: a Comparative Approach[M].London: Routledge & Kegan Paul,1965. p.92)

[6]Brian Holmes. Paradigm Shifts in Education [J]. Comparative Education Review,1984,28(4). p.588

[7] 《比较教育丛书》王承绪

[8]孔锴在《试论霍姆斯的比较教育研究方法论—问题法》(p.45

[9] Brian Holmes. Problems in Education: a Comparative Approach[M].London: Routledge & Kegan Paul,1965. (p603)

[10]薛理银. 当代比较教育方法论研究 M 北京 首都师范大学出版社,1993. p.138

[11]Brian Holmes. Problems in Education: a Comparative Approach[M].London: Routledge & Kegan Paul,1965. p.92-93

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