英语写作教学：过程体裁教学法*

 

摘要：本文分析了成果教学法、过程教学法和体裁教学法的优、缺点，介绍了三者结合的必要性和可能性，并在Badger和White理论的基础上，总结出一个具体的、可操作的“过程体裁教学法”写作教学步骤。

Abstract: This paper analyses the strengths and weaknesses of the product, process, and genre approaches to writing. Then it discusses the principles as well as the feasibility of the “process genre approach”. Finally, after Badger and White, it proposes a practical four-step classroom teaching approach to writing.

关键词：成果教学法；过程教学法；体裁教学法；过程体裁教学法

Key words: product approach; process approach; genre approach; process genre approach

 

1. 前言

在我国英语写作教学领域，成果教学法(the product approach)长期居于垄断地位，但近年来, 过程教学法（the process approach）也得到了越来越多的关注(李森, 2000; 陈立平、李志雪，1999；贾爱武，1998；于飞、张慧芬，1996; 吴锦、张在新, 2000等)。过程教学法是针对成果教学法的不足而在70年代出现的。但在实际的教学过程中，人们发现过程教学法也有其不足之处，于是开始新的探索，如Eschholz(1980)曾尝试着把成果教学法的优点应用过程教学法中，Paltridge（1996）也试图把过程教学法的精神溶入体裁教学法之中，而英国Stirling大学的Richard Badger和Goodith White则提出了“过程体裁教学法”(the process genre approach)，试图把成果教学法、过程教学法和新兴的体裁教学法结合起来，充分发挥三者各自的优势。本文拟结合作者对这三种教学法的认识和自己的教学实践，对“过程体裁教学法”予以评介，旨在为英语教师提供一个新的视点，以期对我国英语写作教学有所启示和帮助。

2. 成果教学法

成果教学法认为写作与语言知识（linguistic knowledge）相关，重点在于词汇、句法和衔接手段(cohesive devices)的正确使用（Pincas，1982）。它一般包括以下四个步骤：

（1）  熟悉范文(familiarization)。教师选取一篇形式完美的范文进行课堂讲解，重点分析其修辞选择形式和结构模式，目的是使学生熟悉特定语篇的修辞特点和语言特点。

（2）  控制性训练(controlled writing)。教师就写作某类文章常用的句式进行训练，并指导学生从事段落写作等活动。

（3）  指导性写作(guided writing)。要求学生就所给题目模仿范文写出一篇尽量完美的作文，然后由教师批改。

（4）  自由写作(free writing)。通过以上学习和训练，学生可以自由发挥，使写作技能成为其现实活动（写信、故事或散文等）的一部分。

在批改作文过程中，教师把学生的作文当成最后成果进行修改、评分，评判的依据主要是句子层面的修辞形式和语言正确度。成果教学法的理论基础是行为主义理论，认为教学过程是一个由教师提供“刺激”，学生做出“反应”的过程。整个写作过程都是在教师的完全支配下完成的，学生毫无自由创作的空间。

3. 过程教学法

过程教学法始于70年代。顾名思义，它把写作视为一个过程，而不仅仅着眼于最终的写作成果。过程教学法吸引了众多的研究者，但迄今为止，研究者们对写作过程的描述仍未达成一致意见。比如Guth（1989）把写作过程分为五个阶段, Keh（1990）分为七个阶段。虽然如此，过程教学法的基本原则是共同的：它注重诸如从构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有写作活动 (Tribble, 1996: 37)。过程教学法不再把重点放在诸如语法、篇章结构等语言知识上，而是放在制订计划、寻找素材、撰写草稿、审校等写作过程和技能上。

Tribble（1996）的四阶段教学模式在过程教学法各派中较为典型。这四个阶段是：

1.  写前准备（prewriting）。写前准备是一个输入阶段，是一种构思活动，包括阅读相关的资料、调查与写作主题有关的人或事、在老师指导下与同学进行分组讨论、打腹稿(brainstorming)等。这些活动使学生就某一主题获得尽可能多的素材，其中打腹稿是最重要的环节，能使学生对写作内容“胸有成竹”。

2.  写作阶段（composing/drafting）。在这一阶段，学生对腹稿进行取舍，整理出一个提纲，在此基础上进行初稿写作。

3.  修改阶段（revising）。初稿完成后，学生再次在老师指导下与同学进行小组讨论，然后根据老师、同学的意见单独或与其他小组成员一起修正初稿

4.  编辑阶段（editing）。在编辑阶段，学生通篇阅读全文，并做必要的扩充、删节。

按照过程教学法的要求，老师在写作过程中主要担当辅助作用，重在开发学生的潜能。过程教学法认为写作主要是一种教师辅助下的语言技能练习，在这种练习过程中，学生不是学习(learn)而是获取(develop)写作技巧（writing skills），这种获取是一个无意识的潜移默化的过程。过程教学法的理论基础是交际理论，认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，而不是写作者的个人行为。

4. 体裁教学法

相对于以上两种教学法来说，体裁教学法（the genre approaches）产生较晚，它是近10年来随着体裁理论的发展而出现的一种新的教学方法。把体裁理论(genre theory)和体裁教学法介绍到国内也是最近两三年的事(秦秀白，1997, 2000；韩金龙、秦秀白，2000; 方琰，1998；王士先，1998)。

虽然出现的时间较晚，但体裁教学法已经在ELT、EST、EF、EAP和ESP等领域的写作教学中得以广泛应用并获得了承认。曾在英国、新加坡等地任教、现在英国伯明翰大学从事研究的Heather Kay 与Tony Dudley-Evans (English for Specific Purposes杂志的主编之一)曾举办过主题为“体裁教学法在第二语言教学（特别是写作教学中）的应用”的专题研讨班，参加的就有来自澳大利亚、斐济、德国、中国香港、印尼、日本、马来西亚、菲律宾、新加坡、泰国等地的48位代表（Kay and Dudley-Evans,1998）。这说明体裁教学法已波及世界许多国家/地区，如在澳大利亚，体裁教学法已被广泛应用于中、小学以及成人教育、EFL教学等各个领域，已经成为一种较为成熟的教学法。

体裁理论认为交际目的是体裁的决定性因素, 不同的语篇体裁（如求职信、科研论文、法律文书等）被用来实现不同的目的。所以，Swales把体裁定义为“具有共同交际目的的一组交际事件”(Swales，1990)。除此之外, 还有许多因素影响着特定体裁的语篇建构，如交际内容、方式、读者、媒介等。Martin (1993：120)就用下图来阐释体裁模式：

 

 

 

图表1：Martin的体裁模式（据Badger & White, 2000）

                         Purpose (Genre)

 

 

             

 

  Channel               Subject matter            Interlocutor relationship  

 

 

 

 

                           Text

体裁教学法对写作的看法同成果教学法相似，认为写作与语言知识密切相关，只不过它认为写作随着社会语境(social context)的变化而变化，并由此产生了诸如推销信、科研论文、报告等与不同语境相适应的语篇体裁（Flowerdew ,1993）。就写作过程而言，体裁教学法和成果教学法也有许多共同之处。Cope和Kalantzis(1993: 11)等澳大利亚体裁研究者设计的“轮式体裁教学模式”（见图表２）就体现了这一点。

图表２：Cope和Kalantzis的轮式体裁教学模式(据Hyon, 1996)

Cope 和Kalantzis把写作过程划分为三个阶段：示范分析(modeling)、共同协商(joint negotiation of text)、独立写作(independent construction of text)。在示范阶段，老师通过范文介绍某一体裁，讲解其功能、体裁结构、语言特点等，以指导以后的写作。共同协商阶段是一个教师和学生的沟通过程，在这个过程中教师和同学一起创作一篇文章，包括观察、调查、讨论等，教师充当“抄写员”(scribe)的角色，把学生的观察、调查、讨论的结果写成特定体裁的文章，以使学生了解了整个创作过程。在第三个阶段，学生选择一个题目，独立创作一篇特定体裁的文章。Cope 和Kalantzis把这一教学过程设计为“轮式”，是因为他认为这一过程不是线性的，教师可以根据学生的需要从其中的任何一个阶段开始。Dudley-Evans（1997）也曾设计了一个类似的三阶段写作教学模式：范例、仿写、写作。

以上分析表明体裁教学法和成果教学法非常相似。但在实际的操作中，两者还是有许多不同之处。比如在写一篇关于房子的文章时，除了象成果教学法习作者那样去分析范文的语法、词汇特点等之外，体裁教学法指导下的学生还会研读一些房产商为促销而对房子进行的描述，他们会考虑到社会语境，包括目的（卖房）、读者（可能买房的人）、辅助手段（照片、图表）等，并在此基础上写作文章或片段。这样，学生就能最后写出反映社会语境特点和范文语言特点的文章。

虽然体裁教学法的研究者并没有明确阐述他们的习得理论，但从其使用范文、分析语言特点等做法来看，他们把学习视为“模仿”、“理解”、“掌握规则”的有机结合。总之，体裁教学法认为写作的成功取决于语言知识与社会目的密切结合，而写作过程主要由教师提供范文，然后进行分析和模仿。

5. 三种教学法的比较

三种教学法各有其优缺点（见图表3）。

图表3: 三种教学法的优缺点

	成果教学法	过程教学法	体裁教学法
优点	O强调学生需要关于所写文章的语言知识。 O强调模仿是学习的途径之一。	O注重写作技巧。 O认为写作过程中学生课前准备对写作能力的培养十分重要。	O强调写作活动是受特定社会情景制约的，是为特定目的服务的。 O认为学生可以通过有意识的模仿和分析范文提高写作能力。
缺点	O对写作计划（planning）等技巧重视不够。 O学生本身已有的知识和技能没有得到重视。	O各类文章的写作都采用同一套过程, 没有注意文章的体裁类别。 O输入（input）不够，特别是语言知识的输入不足。	O对写作技巧重视不够。 O学生显得有些被动。

如前所述，过程教学法在我国正受到越来越多的重视, 但它也不是完美的方法。除了图表3中所提到的缺点外，实施中还受到客观条件的限制，特别是在人数庞大、需求迫切的非英语专业教学领域，由于班级人数众多、课时有限、师资不足等原因，这种方法很难付诸实施。

6. 三种教学法的综合: “过程体裁教学法”

为了充分发挥三种教学法各自的优点，Badger & White (2000)提出了一种综合教学模式，称作“过程体裁教学法”。这种综合教学法可用图表4表示。

     图表4： “过程体裁教学法”示意图(据Badger & White, 2000)

                   Situation

       

                   Purpose                                 Teacher

 

        Consideration of mode, field, tenor                       Learner

 

                   Planning                                 Text

                   Drafting

                   Publishing

 

 

                   Text                                     

从图表4中我们不难看出，体裁分析理论把写作同社会环境紧密联系起来，认为写作是一种交际活动，写作是为了实现特定社会环境中的某一交际目的，所写的文章是交际的工具。特定的体裁是特定社会情景的产物，是作者应对这一社会情景的手段。如写求职信是为了让看信的人接受自己，从而找到一份工作，这个目的就决定了文章的主题、作者/读者关系、语气等。为了更好地实现交际目的，作者还必须注意文章的侧重点，注意运用得体的语言。

    因此，在写作教学中，教师应充分强调情景(situation)，并帮助学生找出这类文章的交际目的及与之相适应的社会语境因素。仍以求职信为例，在教师的引导下，学生将逐步掌握求职信的目的--找工作，话语基调（tenor）--面向特定单位的人才管理人员；话语范围（field）--个人与所求工作有关的经历、能力等；话语方式（mode）--正式书面英语。然后，在教师引导下找出这一体裁的词汇、语法、文章结构等特点，并将其运用到具体写作中，再结合定提纲、写草稿、修改等写作技巧，最后成文。（如图表4左栏所示）。

不同水平的学生所需要的输入也不同。有些学生可能不大清楚某类体裁的结构，或是不了解应使用的合适的语言，这就需要给他们这方面的输入。给哪些输入取决于学生对这一体裁了解的程度。这些输入可以来自范文或教师，也可以来自同学（如图表4右栏所示）。

Badger & White没有给出具体的可操作的写作步骤，根据我对三种教学法的理解并结合我的教学经验，我们认为过程体裁教学法写作教学应包括以下几个阶段：

1范文分析。写作是作者应对特定社会情景的手段/工具，但这个手段/工具不是任意的个人行为，而是由社会情景制约的，是高度约定俗成的。一个成熟的体裁有其自身特有的体裁结构和语言特点，并为所有使用者共同承认、遵守。因此，教师应选择特定体裁的典型范文，向学生讲解与这种体裁相关的社会语境、交际目的，使学生充分了解这一体裁的情景语境(context of situation)，包括话语范围、话语基调和话语方式，并在此基础上分析、总结这一体裁的体裁结构、语言特点，以使学生对这一体裁的形式和内容都有全面的了解，为下面的写作阶段打下坚实可靠的基础。这一阶段类似于成果教学法中的熟悉范文和过程教学法中的写前阶段，但又有所不同。同成果教学法相比，它不仅仅分析和描述语篇的语言层面的特点，而是更进一步，探究语篇的深层结构—体裁结构—及其结构特点、语言特点的心理学依据。同过程教学法相比，它不是写作各类文章时都采用同一套过程, 而是针对具体体裁采取相应的方法，同时它还给学生提供了一些具体的、可供模仿的范文，使其不至于象在过程教学法中那样，常常感到无从下笔，一片茫然。

2 模仿写作/集体仿写。这里的模仿不是简单地模仿范文，而是有意识地运用上一个步骤中所获得的有关某一特定体裁的知识，包括体裁结构、语言特点等。通过模仿，学生将对这一体裁有一个更好的理解，同时还能把这些结构特点、语言特点“内化”(internalize)到其知识结构中，确保其在以后写作同一体裁文章时能做到得心应手，发挥自如。

3 独立写作。学生根据给定的题目/情景和有关这一体裁的知识进行实际的创作，包括编写提纲、打草稿、成文等写作过程。

4 编辑修订。这一步骤包括写作者自己修改、小组互改和教师批改。

教师在教学过程中，可以根据具体情况灵活的运用和实施上述教学步骤，以达到最好的教学效果。

我们认为过程体裁教学法的根本原则在于：

（1）使学生理解写作本质上是受情景/社会语境制约并由交际目的决定一种交际手段。

（2）写作过程中学生既可以学习语言知识，又可以学习写作技巧。

（3）通过范文讲解、集体仿写、小组互改和教师批改等，学生可以分别或同时从范文、同学和教师获得必要的知识或技能输入。

（4）教学过程既能发挥教师和范文的指导作用，又能激发学生主动性。

7. 结束语

以上我们简要分析了写作教学中成果教学法、过程教学法和体裁教学法各自的特点及其相互结合的必要和方法，总结出一个具有可操作性的过程体裁写作教学模式。过程体裁教学法把写作视为写作者从特定情景(situation)出发写出特定语篇的一系列步骤，在这个过程中，教师向写作者提供其需要的语言知识和写作技巧，帮助、促成写作的最终实现。虽然“过程体裁教学法”还处在探索阶段，但它具有耗时短、效率高的特点，符合我国目前EFL写作教学的实际需要，应通过实验予以推广。

 

参考文献

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