备注：

    网上搜来的一份资料，却无从考证其出处啦。

    未作任何修改：任何一份资料，均有一个故事，均有一个或数个人士的努力，具有一个新旧传承的历史，均有一个发展的过程。

 

AB设计（AB design）

   是将行为观察数据图形化的最基本方法。AB指的是该方法的两个不同阶段：（1）A代表基准态阶段，而（2）B是干预态阶段。在A阶段，基准态资料被收集并记录下来。一旦稳定的基准态趋势被确立，我们就划上一道垂直线，并引入干预，这就意味着B阶段开始。在这一阶段，我们收集并记录干预的数据。拿B阶段的数据趋势与A阶段的行为观察数据相比，教师便能够测评干预成效。利用这样的信息，能帮助我们决定，是继续，修正还是终止某个干预。AB设计的主要缺点是，对于干预期间其它可能影响行为的因素，该设计无法排除。

 

ABAB设计（ABAB design）

   通常也称为反转或撤回设计，其中包含了暂时撤除干预的过程，以便测评其对学生行为的效能。目的是要测评干预效应是否可以重复呈现。如果该效应可以重复，我们就已经建立起行为与干预之间的功能性关系。如果不能重复，行为的改变就应该归因于某些与干预无关的变量。

 

A-B-C分析(A-B-C analysis)

   是持续记录某学生的先行事件，行为和后果的过程。目的是为了确定问题以及引起和维持问题的条件。

 

准确性(Accuracy)

    是一种效能水平，它仅仅聚焦于学生是否能够正确地完成任务。

 

调适(Adaptation)

    是一种生态学过程，当有机体改善自己的行为，使自己能够更好地适应生态系统的其余部分时，调适便发生了。 

 

归属(Affiliation)

    是与其他人结合从而形成一个群体的过程。

 

后果断言(Affirming the consequent)

    是一个逻辑错误，在这个过程中，人们观察到一种效应后，才给它找一个原因。

 

奇异生态龛(Alien niches)

    是一个用于描述偏态范畴（标签）的名词，诸如情绪骚动，行为障碍，或精神疾病，它们为社会提供了某种位置或角色，处在此种状态下的个人，可以在不干扰社会主流的情况下自行其是。

 

交替处理设计(Alternating treatment design)

    是将行为观察图形化的方法。它使我们能够分析针对同一目标行为的两种以上干预的不同效能。它不象变条件设计那样，连续地使用一种干预，现在不同的干预方法可以很快地交替地使用，有时候用一次就换一次。

 

肛门期(Anal stage)

   是弗洛伊德理论的性心理发展的第二阶段。始于生命的第二年，这时肛门成为满足感的主要获得区。这段时期再度被区分为两个亚期：（1）肛门排泄亚期，这时孩子通过排便获得更大的满足感，然后是（2）肛门滞留亚期，这时孩子通过保留和控制排泄物获得更大的满足感。

 

模拟（角色扮演）评估法 (Analogue (role-play)assessment)

   用来评估学生是否掌握了某种前提性行为技能。它在有意安排的场合下对学生表现目标行为的能力进行测评。之所以称为模拟评估，是因为开展观察的场合是精心安排的。

 

分析性的(Analytic)

    该术语用来描述应用性行为分析的一个侧面。在这个侧面我们看到干预与目标行为之间的功能性联系可以明确显示出来的。

 

先行事件（Antecedents）

    是在行为发生之前存在于环境中的某些情况。先行事件可以是，也可以不是诱发行为的线索。

 

期望设定(Anticipatory set)

    是关于一系列活动的陈述。我们用这一套陈述向学生介绍这堂课的内容，帮助他们认识到重点，并且为他们的学习提供动力。

 

针对性刺激的应用（Application of contingent stimulation）

    有时候称为I 型惩罚，即在某种行为之后，紧跟着某种刺激。孩子被打屁股，或学生受到老师的批评，就是应用针对性刺激的例子。

 

应用性行为分析（Applied behavior analysis ABA）

    是一种系统的，以表现为基础的，自我评估的转变行为方法，它应用了以行为学原理为基础的干预。

 

应用性的（Applied）

    这个术语用来描述应用性行为分析的一个方面，它彰显了要加以改变的行为的社会重要性。

 

求助卡（Assistance cards）

    在学生单独独立完成作业期间以无干扰的方式求得帮助的方法。求助卡置于学生桌子上，用来向教师发出希望在作业上得到教师帮助的信号。

 

归因重训练（Attribution Retraining）

    是一种认知-行为矫正的干预。它基于以下理论：学生对于自己表现好坏的原因如何解释，影响其行为的坚持；对于未来表现的期待；以及对于成功和失败的情绪反应。归因重训练的目标是增强学生在完成任务时行为坚持性。

 

自动性(Automaticity)

    表示一种熟炼性水平。达到自动性者能够在相应场合下以极高速度从事任务。

 

平均持续时（Average duration）

    是持续时的一种记录形式，它只能产生一个可以用来标在图上的数字。运用此种方法时，将每次行为的持续时加在一起，再除以行为发生的次数。

 

回避性条件反射（Avoidance Conditioning）

    作为一个回应，是为了预防惩罚的发生。它增加了原本发生率较低的回应，并使这种回应保持在一个较高的水平上。回避性条件反射原理表明，如果某个行为预防了惩罚的出现，它就会有更高的发生率。

 

储备强化品（backup reinforcers）

    指的是可以用条件反射强化品来购买的物品和活动。

 

逆向链”（backward chaining）

    是教授刺激-回应链的一种方式。在运用逆向链时，正强化物的强化力（呈现在链条的末端）沿着链条向回传递，影响到区分性的刺激，使它们逐一地加到链条上。这个方法极为有效地发挥了正强化在建立坚强链式反应过程中的作用。

 

基准态（Baseline）

    用来描述干预前收集到的关于行为观察的数据。通过对干预前后行为发生率的比较，基准态数据可以帮助教师确定干预的有效性。

 

基准态逻辑（Baseline logic）

    是基准态趋势的一种水平或一致性，它为教师提供了运用归纳法的基础。

 

行为（Behavior）

    这个术语仅仅指个体所作的事——即他们的能观察得到的行动。行为可以是言语性或非言语性的。行为也可以是教学目标的4个要件之一，它表明学生能够采取某些行动来显示他们具备了内容方面的知识。  

 

行为协变(Behavior covariation 又称回应协变)

    是一个行为学术语，用来描述当某一种不当行为被排除后，就出现了另一种不当行为的现象。

 

行为矫正（Behavior modification）

    是通过以应用性行为分析原理为基础的干预，来转变行为的过程。在这个过程中要对特定的行为进行确认、定义和测评。

 

行为观察图（behavior observation chart）

   在这张观察记录图的纵向栏目上，我们列举了学生在一天中涉入的各种任务和活动。在横向栏目上则是某些类型的适当和不适当行为。当我们在任务/活动与行为交叉的某些空格内打上x时，就浮现出一个具有普遍性的先行事件模式，正是这些事件诱发了某些行为的发生。这样的观察图为教师提供了在功能评估的假设检验阶段有可能加以操纵的变量。

 

行为合同（Behavior contract）

    是一个书面文件，具体规定了特定行为的完成与特定强化物的接触和给出之间的关联性联系。行为合同明确了两人或更多人相互之间需要针对他方采取的行动。在这里，某个人的行为取决于另一人的行为。

 

行为意图（behavioral intent）

   这个词来描述行为与合意的后果之间的关系。当学生采取行动时，他们是为了达到某个结果，即便其行为被别人认为是不适当的。合乎学生意愿的结果或后果，就可以被看作行为的意图或功能。反过来看，行为意图也会影响行为用以实现合意后果的表现形式。

 

行为模式（Behavior model）

    根据这一模式，学生通过获得强化性或惩罚性后果来学习行为，这里包括合适和不合适的行为。

 

生物机体模式（Biophysical model）

    用神经学的，生物化学的，身体缺陷或功能不良，以及疾病来解释学生的不良行为。

 

奖金回应代价（Bonus response cost）

   在这种安排中，我们发给学生额外而且与表现无关的强化物。当他们表现不当时，我们就收掉一定数量的奖金强化。

 

变条件设计（Changing Conditions Design）

   是一种将行为观察数据图形化的方法。用来确定对目标行为发生积极影响的两种或两种以上干预的效能。A在这里指的是基准态，而B则是指干预。C是指第二种干预。在变条件设计中，我们接连地落实不同的干预，从来不会回到基准态。有时候这种设计被称为ABC设计。

 

变标准设计（Changing Criterion Design）

    是一种将行为观察数据图形化的方法，用来测评学生表现水平的缓慢而有序的增高或降低。在这种设计中我们以循序渐进的方式改变学生据以接受干预的标准。

 

认知-行为矫正（Cognitive-behavior modification）

    是一个含意相当丰富的术语。它既包括认知活动，也包括行为要素：例如示范、角色扮演以及行为关联。认知-行为矫正法基于以下3个假设：（1）认知活动影响行为，（2）认知活动可以被察觉，被改变，而且（3）认知的转变可以引起合乎意愿的行为转变。

 

认知缺失（Cognitive deficit）

    指的是控制行为的反省性思维的缺失。例如，某个学生也许因为没有学会从自己的行为储备库中选择适当行为的策略，结果未能维持自己与伙伴的交谈。

 

认知歪曲（Cognitive distortion）

    是适应不良或功能不良的思维模式，它会引起不适当的情绪反应或行为回应。诸如轻易做出结论；看问题的对立化方式（即全对或全错思维）；以及灾难化（即将小土堆当成大山），就是这方面的例子。

 

认知重构（Cognitive restructuring）

    是一个用来描述认知-行为矫正法技术的含义广泛的术语。它的聚焦点是：确认和转变个体的非理性观念和消极的自我陈述或想法。

 

认知疗法（Cognitive therapy）

    是为了治疗抑郁症而发展起来的多步骤的方法。第一步是让个人找出自己的某些破坏正常功能的想法和不适应现实的假设，这些想法和假设可能会导致痛苦情绪。第二步是使用几种技术来消除这些自我致残的想法和破坏功能的假设。第三步是让个人完成家庭作业，作业聚焦于对适当想法和行为进行操练。

 

补偿性课程（compensatory curriculum）

    为接受特殊教育的中学生（更多的是6-9年级）讲授各种非传统的技能，包括：职业技能，学校生存技能，自我管理技能，生活技能，以及自助技能，因为这些残障学生也许永远都不能在传统课程上赶上他们的同龄伙伴。为这些学生提供技能培训的目的是补偿传统学业领域的不足。

 

效能课程（competency-based curriculum）

    将聚焦点放在确保学生在学习更复杂内容之前熟练掌握某个具体内容。

 

同步性测评（concurrent assessment）

    是一个描述认知测评技术的术语。运用这种技术时，思维信息的收集与实际思维过程同时进行。

 

条件反射化惩罚物（Conditioned punishment）

    是类似于 “不！”和“住手！”这样的刺激。当这类刺激会跟随着I 型或II型惩罚时，它们本身就带上了惩罚性。

 

条件反射化强化物（Conditioned reinforcer）

    是指那些通过与具有强化意义的刺激（例如钱）相联结而获得强化力的任何刺激，它们原来不具备任何强化意义。

 

条件反射（Conditioning）

    这个术语指的是这样一个程式：在一个回应之后立即引入一个积极强化，就能增加此种回应今后发生的频率。

 

条件（Conditions）

   是目标的4个要件之一，指的是行为在其中发生的场合或情形。它代表我们将相关要素与任务连接起来的方式。

 

后果（Consequences）

    是指：当特定行为展现后不久，就出现了一个改变了环境的状况，它能够增加、减少或维持这样的行为，因此它对未来的行为表现产生影响。

 

内容（content）

    目标的4个要素之一，它代表我们希望学生学习的具体的学科要素。根据任务分析，我们概括出具体的内容陈述。

 

不同难度的内容（content of different difficulty ）

    该术语与讲课内容的排序有关。有两种方式可以对不同难度的内容进行排序。第一种方法是功能性的，通常也是最为人们合乎意愿的。显然，如果内容有难度之差，那么自然会出现某些技能应该先于另一些的设想。第二种方法是从成长角度考虑的，其基本观点是儿童只有在达到一定的成长水平后，才能学习某些技能。

 

同等难度的内容（content of equal difficulty ）

    该术语与讲课内容的排序有关。对相同难度内容进行排序的方式可以因学生而异。选择适合某个特定学生的方法，十分重要。在这样的情况下，该学生就最有可能将内容视为符合其特殊情况的。作为回报，它就可能减少学生的不当行为。为同等难度的内容排序可以有4种不同方式：逻辑的，按时间顺序的，基于学生兴趣的，以及基于实用性的。

 

场合（context）

    是指围绕着行为的局面或条件。场合给予行为意义，并决定行为是否能被视为适当。

 

关联（contingency）

    是用来描述行为与先行事件和后果之间关系的术语。

 

关联性锻炼（Contingent Exercise）

    是类似于过度矫正法的方法，让学生从事在形态上与错误行为完全不相关的行为。

 

条件性观察（Contingent observation）

    是停止法的一种形式，让表现不当行为的学生从相应活动中撤出，他们不能参加这些活动，但是可以观察它们。在此期间，停止对该学生的所有强化。

 

针对性撤除正强化（Contingent withdrawal of positive reinforcer）

    是一种惩罚，有时候称为II型惩罚，表现为在某些特定行为出现之后，便将强化物。课间休息时不让孩子离开教室，或者停止某青少年一周的电话使用权，就是针对性撤除正强化惩罚的例子。

 

持续强化（Continuous reinforcement）

    开展持续强化时，每一次合意愿行为都会获得强化。在需要教授一种新行为时。这种方法十分有效。但是如果使用该方法时间过长，就会导致饱和现象。

 

核心课程（Core curriculum）

    一种通常可以称为3R的课程。即“读（reading）,”“写（‘riting）,”和 “算（’rithmetic）”。对于其他领域的技能发展而言，这些领域的内容被认为具有核心或根本的意义。

 

相关性（Correlation）

    是一个统计学概念，用来概括两个变量之间相互关联的程度。相关性既可为正，亦可为负。

 

标准（Criterion）

    是教学目标的四大要素之一，它是一个尺度，用来衡量学生是否成功地学到了教学目标所规定的内容。

 

标准参照测验（Criterion-referenced testing）

    是一种测评方法，它以某个表现标准来测度和比较学生的表现或行为。

 

课程（Curriculum）

    指的是，一套系统的学习成果或目标。课程反映了学区所定的学生应该知道的内容，以及学习这些内容的顺序。一套完整的课程包括涵盖不同内容领域的若干目标。

 

数据（Data）

    是从对行为的观察和记录中餽集的数字。数据这个词指的是从有目的，有计划，受控制的观察中得到的数量化结果。

 

死人测验（The Dead Man’s Test）

   用来确定某种行为是否可以成为一个恰当匹配。如果死人也能够表现出目标行为，它就不能成为恰当匹配。如果死人无法表现目标行为，它就可以成为恰当匹配。

 

结构度（Degree of structure）

    是认知-行为测评方法的一个维度。它指的是一种测评技术所要求的限制或格式的严格程度。

 

剥夺期（deprivation）

    是训练开始之前的一段时期，在此期间，个人不能获得强化，目的是为了增加强化的功效。

 

区分性诊断（Differential diagnosis）

    是通过一套诊断标准的使用，以便区分不同的状态或障碍。这个术语来自于医学疾病模式。按照这个模式，准确的诊断应该能告诉医生有效的治疗方案。

 

区别强化（Differential Reinforcement）

    指的是强化回应类中的某些行为，而忽略该回应类中所有其他行为的过程。

 

替代行为的区别强化（Differential Reinforcement of Alternative Behaviour DRA）

    是对不当行为的替代行为进行强化。这与DRI类似。与DRI不同的是，DRA所要求的替代行为，并不在形态上与不当行为不相容。DRA聚焦于功能性替代行为的选定，它是一种更为适当的行为，能够替代不当行为，并能够实现与其相同的功能或目标。

 

不相容行为的区别强化（Differential Reinforcement of incompatible Behaviour DRI）

    首先要求我们选出与不当行为形态上不相容的行为，然后对该行为进行强化。DRI与恰当匹配是同义词。

 

行为低发生率的区别强化（Differential Reinforcement of low rates of Behaviour DRL）。

    在DRL的过程中，在以下条件下强化就会给出：或者行为在一定长度的间歇期之后发生，或者在一定的间歇期内行为频率低于某种确定的标准。

 

其他行为的区别强化（Differential Reinforcement of other Behaviour DRO）

    学生在一段特定时间内不从事不当行为，就给以强化。在DRO中，只有当被定为目标的不当行为完全没有出现（发生率为零）时，强化才能给出。

 

导向教学（Direct Instruction）

    导残疾学生的最佳方法之一，它以研究为基础。教师运用以下这一系列方法来进行教学，包括：对先前内容的复习，新概念或技能的呈现，指导下的练习，反馈和纠正，独立练习，以及程式化的评估。

 

约束（Discipline）

    种改善行为表现的行动，用来增强特定领域内技能或效能。

 

DRL的标准下程序（DRL-below-criterion schedule）

   是一种DRL 程序，要采用这种程序，首先需要确定，在一个特定时期内，目标行为通常平均发生的次数。如果在一个特定间歇期内，目标行为的发生率低于这一基准，学生就能获得强化。因此该程序强化的是行为的低发生率。

 

DRL的间断期程序（DRL-IRT schedule）

   在这一程序中，如果在上一个反应期之后，又经过一段特定的间歇期，才有目标行为发生，当事人就得到强化。间歇期长短取决于计算所得的反应间断期（IRT）。然后间歇期长度就逐渐增加，一直到明显更长的时期（在此之后目标行为才发生）。

 

DRO 固定间歇程序（DRO fixed-interval schedule）。

    这是一个DRO 程序，在每一个间歇期结束时，只要目标行为没有发生，强化就给出。它与DRO 重设程序的区别在于，在这个程序中，如果目标行为发生了，间歇期并不重新设定。

DRO 间歇增长程序（DRO increasing-interval schedule）

   DRO 间歇增长程序是一种通过逐渐增长间歇期长度，从而使强化变薄或退隐的方式。只要该学生在规定的间歇期间克制了目标行为，她就能获得强化。但是下一个间歇期长度就会增加。如果在间歇期结束之前出现目标行为，间歇期就不增长。 

DRO 渐进程序（DRO progressive (DROP) schedule）

   在这个程序中，DRO的间歇期长度保持不变，但是当学生能够在越来越多的连续的间歇期内克制自己的不当行为时，所获强化量亦随之增加。

DRO 重设程序（DRO reset schedule）

    此种DRO程序要求每当学生表现出被定为目标的不当行为时，间歇期便重新设定。 

每次行为的持续时（Duration per occurrence）

    这是持续时记录的一种类型，要求记下学生每次从事不当行为的时间长度。 

持续时记录（Duration recording）

    是一种用来测度行为持续了多久的记录技术，它最适合用于以下两种行为：（1）发生频率不高却持续时长，（2）发生频率过高，行为难以按次分开。 

生态学/社会学模型（Ecological/sociological model）

   根据这个模型，学生的行为本身并不存在适当与否的问题，学生行为的意义，是根据行为与它在其中发生的社会和文化场合或局面的关系来决定的。 

效能期待（Efficacy expectation）

    该术语指的是个体感到自己能够恰当实现榜样行为的信念。 

自我（Ego）

   根据心理动力学理论，自我是在伊德的要求和现实的社会约束之间进行调停的系统，它是调停伊德要求的认知性要素。

 

套住（Entrapment）

    在伙伴群体互动中存在着强化关联，这个术语用来描述对这种关联的重构过程，重构的目标是使新的关联能够强化目标学生的适当行为。 

环境（Environment）

   是一种包含多重领域的周边条件，个体在某个特定时间里存在于其中，并在其中展现行为。 

排除（Exclusion）

   是仅次于隔离的最为严格的停止法。它让学生脱离其犯错误的现场。排除法的例子包括让学生坐在走廊里；让他们坐在可移动黑板后面的椅子上，或者要求他们坐在小的学习隔间里。 

范例（Exemplar）

   是这样一种刺激：对于我们希望看到泛化的场合来说，它们具有典型性和代表性。对于诱发行为，起到了模板或导引的作用。

期望（Expectations）

    是认知领域的术语，描述人们对于某些后果的预期。 

外部自我强化（External Self-Reinforcement）

    类似于教师提供的强化。所不同的是，现在给出强化物的不是教师，完成这个任务的，是学生自己。

 

消退（Extinction）

   是将条件化回应的强化予以撤销的过程。消退有两个组成部分：（1）如果在特定场合下，某人给出了一个先前得到强化的回应，但是现在却没有先前总是具有的那种强化跟随，（2）那么此人下次再遇到类似场合时，从事相似行为的可能性便减少了。

 

消退曲线（Extinction curve）

    是消退期间发生的过程，在此期间，行为在开始减少之前，也许反而会增加。

退隐（Fading）

   让控制行为的刺激逐渐地变化，最后，行为发生在一个部分改变的或全新的先行刺激出现时，这一过程称为退隐。

 

恰当匹配（Fair Pair）

    是一种可以避免症状替代或行为协变的方式。恰当匹配这个词指的是让适应不良的行为减少，取而代之的是与其不相容的，或竞争性的目标行为的增加。

 

固定持续时强化程序（Fixed-Duration (FD) Schedule of Reinforcement）

    是当行为持续了一段特定的时间后，我们才给出强化。

 

定时段强化程序（Fixed-Interval (FI) Schedule of Reinforcement）

   是在一个固定的时间段后（通常从上次给出强化的时间点或者某个尝试的起点开始计算），对第一次表现出来的特定行为给以强化。获取强化的条件是，当一定的时间过去后，强化具有了现实性时，学生表现出所要求的行为。

 

定比强化程序（Fixed-ratio (FR)Schedule of Reinforcement）

    每当学生表现出一定数量的特定行为后，强化就会发生。 

流畅性（Fluency）

    是一种熟练水平，具体是指快速并准确从事任务的能力。有时候也称为精通。

 

遗忘（Forgetting）

    由于在一段时间内无法给出某种回应，而导致此种回应减少，称为遗忘。当一个回应（行为）已经被条件化之后，如果在一段时间内其发生受到阻碍，就会有遗忘出现。

 

助成评估（Formative Evaluation）

    是一套服务于教学目的的方法。这些方法不仅注目于学生的表现，更重要的是关注他们在教学过程中的进步。助成法涉及到在整个学年中对信息的定期收集。 

自由接近规则（Free-access rule）

    告诉我们的是：强化品的最大数量不应超过当该强化品毫无数量限制时，学生想要得到的数量。借助这一规则，教师可以防止学生形成对于强化品的饱和效应。

频度记录法（Frequency (event) recording）

    是对行为发生次数以记号或数字进行记录的方法。这是最常用，也是优点最多的记录法，因为它相当容易操作，产生出可以使之图形化的数字，并且可以用于教室中的许多扰乱行为。 

功能测评（Functional assessment）

    是一种方法，其目的在于：（1）确定影响行为表现的环境因素，（2）确定行为所追求的合乎意愿的目标，（3）找到能让学生实现目标的适当替代行为，（4）确保学生具备从事替代行为的前提技能。

机能主义（Functionalism）

    这个术语用以强调个体的行为服务于特定的目标或功能

行为转变的泛化（Generality of behavior change）

   是任何干预的一个目标：它要让新近获得的行为在其他场合下，或长时间地表现出来。或者让当事人表现出与目标行为相似的行为。

泛化（Generalization）

   是应用性文献中最常见到的词汇，描述在非训练条件下出现的行为转变。

泛化的条件强化物（generalized conditioned reinforcer）

    是一种特殊类型的条件化强化物，它可以用来交换无数种东西和活动，钱就是它的典型例子。

生殖器期（genital stage）

    在弗洛伊德理论中是性心理发展的第5个阶段。始于青春期，并导向成熟的成人。在这一时期，性器期的冲突再度浮现。然而孩子现在的性兴趣转向了家庭之外。在生殖器期，他们不仅为自己，也为他们感兴趣的人寻求满足。而且孩子现在具有了生理上的能力，可以用行动表现出对异性的感情。

目标（Goal）

    这个术语用来描述个人或群体应该为之努力的表现水平。然而，在日常生活中目标这个词被看作一种动机。

 

好行为游戏（Good behavior game）

    是团队关联的一种类型。用来鼓励群体之间的竞争与团队内的合作。在游戏中，先公布教室规则，并进行温习。然后由教师将全班分为两个或更多小组。每次有学生违反某个规则，教师就在黑板的记分表上做一个记号。记号少于5个的小组将赢得自由活动时间和放学时给的特许。如果所有小组得到的记号都少于5，那就都可以赢奖。

 

年级水平课程（Grade-level curriculum）

    反映出学区所规定的不同年级学生应该学的内容。 

团队关联（Group-oriented contingency）

    是一套干预，在这套干预中，强化的获得或丧失，取决于团队中的个人，团队的一部分，或整个团队的行为。

负罪感控制（guilt-control）

    是自我管理领域的一个术语，有时候也与行为合同有关。它是负强化的隐性应用，即从事某种行为，以便逃脱厌恶刺激。这个概念被用来部分地解释自我监测时为什么会有反应性出现。

习惯逆转（habit reversal）

    是积极实践法的变式。它要求学生实践一种与不良行为不相容的行为

霍桑效应（Hawthorne effect）

    是指某人仅仅由于参与了某件新鲜而特殊的事情，即使这个新事件其实并无任何改进作用，他（她）仍然会更加努力地工作并产生出更多的成果。

英雄程序（Hero procedure）

    是一种依赖型团队关联。在此种关联中，一名学生成功地从事目标行为，可以为全班带来强化。

伊德（Id）

    按照心理动力学理论，这是人格的生物学成分，是与生俱来的。伊德对整个人格提供了遗传所得到的本能的能量。伊德按照快乐原则（即紧张的减少或消除）行事。

模仿（Imitation）

    是学生从事榜样行为的过程。榜样由3种环境作用所构成：（1）当榜样呈现时，会提示学生从事相同行为，（2）学生在特定时间内模仿榜样行为，并且（3）学生因为从事榜样行为而得到强化。

即刻性（Immediacy）

    是通过在行为发生后立即给出强化，从而使强化效应最大化的过程。

影响测评（impact-measures）

    是一种成果测评，它告诉我们，干预是否产生了具有社会重要性的改进。影响测评的方法包括，社会测量技术，社会技能的教师评定，以及学业表现测评。

 

实境法（自然方法）（In vivo (naturalistic) assessment）

    是最理想的方法，因为这时我们是在实际生活场合中观察学生。
    观察者在自然的环境中观察学生的行为，同时他们系统地控制或操纵情境或前后的事件，以便作为功能评估的一部分。这一方法也用来收集目标行为的基准态和干预态数据。

普遍性（inclusive）

    指的是，一个实用的关于行为的解释，应该能够说明个人从事的几乎所有行为。

 

整合功能性调节者（Incorporating Functional Mediators）

    是推动泛化的一条普遍原理，它尽可能多地利用了训练环境中的区分性刺激。通过这样的方式，学生学会让各种不同的刺激作为线索，推动自己投入适当的行为。

 

归纳推理（Inductive reasoning）

   根据从具体例子中得到的知识，逐步推广至更普遍的情况。这是教师根据对具体案例的干预效能，而总结出普遍性的基本方法。

教导（Instructions）

   是一种提供书面或口头解释的行动，目的是为了引出某些行为。教导对于个人从事合意的行为，起到了区分性刺激或线索的作用。 

工具性条件反射（instrumental conditioning）

    有时候我们用这个术语来描述操作性条件反射。因为有机体的行为这时成为其获得强化的工具（手段）。（译为手段性条件反射也许更为恰当-译者注）。

 

间歇强化（Intermittent reinforcement）

    是一种保持某种行为的方法，它只是间或地强化这种行为，而不是每当这种行为出现就给以强化。唯当行为已经确立起来，间歇强化才会有效，而且它还能避免饱和。存在着数种间歇强化的类型，包括比率的，间歇期的和持续时的强化。

 

内在自我强化（Internal self-reinforcement）

    是学生为自己的良好表现而以内隐陈述进行自我表扬的过程。这样的内隐自我陈述与教师为学生提供的口头表扬无本质差异，所不同者则是，现在学生自己来承担这个责任。

观察者一致性（interobserver agreement）

    用来确定两个观察者对于目标行为的发生与否的一致性。有数种方法可以用来计算观察者的一致性。采用哪一种方法，则取决于我们所选择的记录技术。

 

反应间断期（interresponse time IRT）

    这是一个与区别性强化有关的词汇。IRT即不当行为之间的自然间歇期。这一时段（或比它稍微长一点的时段）成为在干预刚开始时，学生为了获得强化，必须保持克制的间歇期。

时段记录 （Interval Recording）

    是一种行为记录法，它测定的是，在特定时段内某一行为的发生与否。我们将整个观察时间划分为一些相等的时段，然后记录各个时段内行为是否发生。