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大学生是如何协作探究的?

(2012-03-13 17:08:30)
标签:

教育

分类: 我的论文叙事

【本文发表于《开放教育研究》2011年第6期(http://etcer.sysu.edu.cn/ettc/xzyj.pdf
),贴上来作为资料保留--竹立】

 

大学生是如何协作探究的?

——大学通识课程研究性学习的叙事研究

 

吴薇  王竹立

(中山大学现代教育技术研究所,广东广州,510275

 

[摘要]本文采用叙事研究的方法,对中山大学通识课程“现代学习理论与技术”中的小组研究性学习进行了参与式研究。在对四个学生小组的深入观察、调查、访谈与分析的基础上,本研究发现了大学生研究性学习过程中存在的常见困难与问题,如开展研究性学习的积极性不高,选题和定题困难,缺少真正意义上的交流协作,研究缺乏深度等;并对导致上述现象的原因如传统学习方式、社团活动、课外阅读量、课程性质、小组构成、课程设计等进行了分析,提出了加强教师指导、抓住选题定题关键阶段和改善课程各项设计的意见和建议。相信本研究对大学生研究性学习具有一定的启示和借鉴意义。

[关键词]大学生研究性学习;教育叙事;质的研究;大学通识课;合作学习

 

College students are how to collaborate and exploring?

――a narrative research on research-based learning in university general course

Wu Wei, Wang Zhuli

(Modern Education Technology Institute, Sun Yat-sen University, Guangzhou, Guangdong, China 510275)

Abstract: In this paper, the method of narrative research was used to study the group research-based learning of "Theory and Technology of Modern Learning" general course in Sun Yat-sen University. The four groups of students were observed, investigated, interviewed and analyzed. On the basis of it, the authors found the common difficulties and problems of the research-based learning, such as lack of the inquiry enthusiasm, difficulties in selecting and determining subject, lack of real exchanges and cooperation, the lack of depth-research, etc.  The causes that lead to above phenomena such as the traditional learning method, community activities, extracurricular reading quantity, course nature, group structure, curriculum design etc., were also analyzed. The authors put forward some comments and suggestions, for example, to strengthen the guidance, seize the key links of selecting and determining subject and improve the course design. This study may be as the reference for the research-based learning in university.

Key words: research-based learning of college students; education narrative;  qualitative research; university general course; cooperative learning

 

 

 

2004年开始,中山大学现代教育技术研究所为本科生开设了一门公选课“现代学习技术”。这门课程很受学生欢迎,后被纳入学校的通识课程,改名为“现代学习理论与技术”。在六年多的时间里,课程的教学目标、教学内容、教学方法、教学形式、教学评价等都经过多次的改革和探索。从2008年开始,“现代学习理论与技术”教学组(简称教学组,下同)压缩了理论性课程,增设了创新思维内容和研究性学习环节,目的是希望学生以小组协作的形式,利用网络资源和数字化学习工具,开展研究与探究性学习,切实体验现代学习的方法和理念。此后,学生的自主探究活动一直是该课程的主线。然而,在经过4轮行动研究后,教学组发现,开展研究性学习虽然对学生的合作意识、探究精神和创新思维等有一定的帮助,但也存在下列几方面问题:

学生对研究性学习还不太适应,研究过程比较低效、混乱、不规范;

研究作品缺乏深度,学术性、探究性不够,容易流于一般性的调查研究;

研究任务分工不够合理,缺少真正意义上的交流和协作。

虽然教学组为每个学生小组指定了指导教师(通常每个指导教师要负责好几个小组),试图加强对学生研究性学习的指导,但由于教师平时工作在广州的南校区,而学生在珠海校区,两地相距150多公里,联系起来不太方便;教师除了在课堂上跟学生发生短暂的接触之外,平时只能通过网络和通讯手段与学生联系。因此,学生课后的研究性学习过程对教师来说,类似于一个黑匣子,教师不了解学生课外活动方式和活动开展的实际情况,不了解学生在其中的所思所想所得,只看得到整个黑匣子最后出来的结果,因而难以给予及时、有效的指导。同时,大学教师身兼科研、教学、行政等多重任务,用于对学生课堂之外学习指导的时间和精力都十分有限,所给予的指导也大都如隔靴搔痒,发挥不了太多的作用。

为此,笔者在导师的建议下,从201010月到20111月以指导教师身份留驻珠海校区,并深入其中的四个研究性学习小组,进行教学观察和研究。笔者的主要任务是考察学生在课外是如何开展协作与探究的?在研究性学习过程中,他们遇到了哪些困难和问题?他们是如何克服这些困难的?他们与指导教师是如何互动的?他们最需要教师给予哪些方面的指导和帮助?怎样才能提高大学生研究性学习的质量?一句话,就是为教学组打开大学生在课堂外如何开展研究性学习这个“黑匣子”。肩负着这样的重任,经过一段时间的摸索,笔者认为采用质的研究、尤其是叙事研究的方法更为适宜。因为这种方法更能反映学生研究性学习的过程与全貌,更适宜在错综复杂的真实情境中开展深入细致的观察与研究。为此,笔者参加了四个小组的大多数集体讨论,对讨论过程进行详细的观察和记录,必要的时候进行适当的干预;和同学们一起听课;与他们面对面交谈,或者通过电子邮件及QQ进行访谈,并分析学生完成的研究性学习作品、小组探究报告和个人心得体会,了解学生在研究性学习过程中的真实感受以及他们的所思所想所得;在课程中和课程结束后对学生进行问卷调查和进一步跟踪访谈;论文完成后再返回给部分学生阅读,倾听他们的反馈意见。在整个研究和论文写作过程中,笔者一直保持与导师和教学组其他教师的密切交流、沟通,参加全部的教学备课会,听取他们的意见建议,尽量减少个人主观性对研究过程及结论的影响,力图反映出大学生开展研究性学习的一般规律,为完善课程设计提供有价值的意见和建议。

 

对课程教学及研究性学习过程的观察与描述

“现代学习理论与技术”课程共36个学时,计2个学分。在学生自愿报名的基础上,共招收了196名学生。其中大一学生125人,大二学生71人,学生来自于学校多个院系与专业。课程内容与进度见表一。

表一  2010秋季学期“现代学习理论与技术”课程表

周次

课程内容

1

课前准备

2

课程介绍+学习与创新

3

如何激发创造力

4

思维导图软件及其创新应用

5

创意的萌发——学生学习活动选题交流

6

学习模式与学习案例

7

数字化学习环境

8

数字化学习资源的加工与应用

9

非正式学习

10

Web2.0和基于网络的学习

11

提交作品初稿,教师现场指导

12

作品预展示与答辩

13

优秀作品的展示与报告

 

由于学生数量多,课堂教学大部分采用传统的授课方法,即利用PPT进行授课。在第一次课上,教师向学生们布置了自行分组、开展研究性学习的任务,并明确了研究性作品的具体要求:必须采用多媒体形式完成作品;必须体现学习过程和一定的工作量;必须有创新点。

在课程进行到第五周时,全体教师齐聚课堂,要求学生自己提出想要开展研究的主题,或者选择一个由教学组提供的课题,并自行分组。组员数目限定在5-10人,同时选出组长,并把小组名单交给教师组。由教学组指定指导教师,小组也可以为自己选择指导教师,在第六周公布指导教师名单。结果,全班196人共分成了31个小组,指导教师由六位课程主讲教师和我们六位研究生组成,每个人平均负责2-3个小组。为了研究的方便,笔者选择了其中的4个小组——“八仙过海”、“翻生六人组”、“天天向上”和“混搭风”。选择这几个小组没有特别的原因,也许是对他们最初的选题有点兴趣吧。

(一)分组

1. “八仙过海”小组

所谓八仙,即指小组中八位成员。在小组成立之初,各位成员也是踌躇满志。这个小组是笔者辅导的四个小组中最早开展研究的。小组成员主要由旅游学院大二学生和理工学院大一学生组成。2009级学生杨思(文中学生的姓名均为化名――作者注)原本是旅游学院学生,但是在大一结束后,她选择转专业到理工学院微电子专业一年级,又变成2010级的大一学生。在小组组建过程中,她成为旅游学院与理工学院学生之间相互沟通的桥梁。

小组开始建立时,大家商议以王学集为组长。王学集是2009级旅游学院的级长,小组中旅游学院的学生对他很是信服。但王学集以身兼级长工作太忙为由,辞去了组长职务。于是,杨思就毛遂自荐担任了组长。

2. “翻生六人组”

由三位翻译学院女生与三位生科院男生组成,故称“翻生六人组”。大一的新生刚入校,总是会留意是不是有他们认识或者熟悉的面孔,所以在课程一开始生科院的王生就注意到了自己的高中同学洪晔椿。两人很有缘分,同入高中,同入中大,同一专业,只是分到了不同的班级。王生还主动联系了同一专业的蓝浩和2009级翻译学院女生彭赛楠,后者也为小组带来了另一个同伴。由于王生的主动积极,并且是小组课题的提出者,所以大家一致推荐他为组长。

3. “天天向上”小组

“天天向上”由2009级岭南学院两位女生(刘影、袁雪),2009级翻译学院女生(文玲),2009级化工学院男生(黄津生)以及2010级理工院男生吴升组成。刘影与袁雪是同班同学,文玲与袁雪是宿舍好友,黄津生与刘影是高中同学。由于几个大二学生抱着“大一的可能时间很多,正好也可以锻炼一下”这样的心态,都建议让吴升这位小组内唯一的大一“小朋友”来担任组长。而吴升性格内向,少言寡语,也默然接受了。

4. “混搭风”小组

由七位大一学生和两位大二女生共同组成。这七位大一学生中有三位女生来自翻译学院,三位男生来自理工学院,一位来自中山医学院,故名“混搭风”。七位大一学生刚从高中进入大学,对一切都充满新鲜和好奇;而两位大二女生则显得“老练”多了,一年的学习经历使她们更多地考虑如何获得奖学金、成绩和名次等,而不希望在通识课程中耗费过多时间。由于翻译学院大一学生杨眉园在小组组建过程中非常积极,所以她顺理成章担任了组长。

(二)选题

1. “理想大学VS现实大学”

“八仙过海”小组的最初选题来自于三位女生——杨思、杨宇、邵萍。这三位女生大一的时候同在旅游学院上过专业课。在第5周那次课上,杨宇上台阐述小组的课题:“我现在已经是大二的学生了,从大一的不习惯和茫然中逐渐认识了我的大学,但是我们深有感触的是为什么从大一到大二,身边就有同学一直都对大学生活非常不满意…… 所以我们想研究的是究竟什么是真正的大学,在大学里学生应该干什么,应该如何给自己定位

2. “中山大学人文关怀”

提出这个选题的是“翻生六人组”组长王生,第五周上课那天他走上讲台这样陈述自己选题的来源:“其实这个选题也是我突然想到的,我那时候看到我们教学楼里每一层都放了自动饮水机,就是很方便学生课间喝水啊,然后我又想到我们在校园里都可以到处看到的垃圾桶,我就觉得这是一种人文关怀

3. “大学生课堂积极性调查”

据“天天向上”小组的黄津生说,当时小组还只有四位大二学生的时候就决定了这个选题。课题由提出者刘影上台陈述:“我感觉我上大二了,上了一年的课,可是很少遇到像现代技术课上那么多学生举手发言,就觉得很有感触,为什么其他课上都是教师说其他同学有什么想法啊,都没人举手。现代学习技术上就有那么多人发言举手,我就想知道为什么大部分课程都没有这样的积极”。

4. “诗歌中的物理现象”

这个题目是“混搭风”小组共同商议选定的,好像也没有什么理由,只是一时兴起,也许是受了上届学生的课题“科学与美”的影响,教师在课堂上介绍过。反正那时就那么定了。

从笔者对整个课堂的观察,并结合上面四个小组的选题过程来看,选题阶段一般存在几个现象:学生大多不愿接受教师推荐的选题,除非他们自己实在想不出选题;学生的选题大都来自身边的事例和个人兴趣;最初的选题大都比较随意和宽泛,缺乏对课题内容的深度分析和对研究过程的长远思考;教师虽然在课堂上对学生的选题略有点评,但时间有限,无法给予进一步指导。

(三)定题

选题只是代表了学生最初的意向,接下来对选题的分析与确定才是关键,往往要花费学生很多时间。在笔者观察的四个小组中,定题阶段出现了三种情况:定题困难;定题延迟;忽略定题。

1.       定题困难——“八仙过海”小组

由于小组指导教师名单在第六周上课的时候(20101026日)才公布,所以我在26号之后才与小组取得联系,并加入了他们的QQ群,此时距小组成立已经过去了一周。1028日,组长杨思告知我小组研究主题已更换为“大学的图书馆”的消息。为什么要改题她没有说,大概因为上次那个选题太大,他们希望聚焦在“图书馆”这个较小的范围吧。她告诉我上次讨论时间很短,大家现在都在查资料,准备周日聚在一起讨论具体方案。我决定参加他们这次讨论。

周日的正式讨论只到了五位成员,有两位男生和一位女生因事缺席,地点是榕园食堂二楼一处僻静角落。组长杨思先介绍了自己收集的资料,整整说了5分多钟,可以看出她对这个课题是非常认真的。

杨思的汇报主要包括三点内容:对图书馆相关文献的搜集和整理;提出自己认为学生不去图书馆的原因——图书馆没有自身魅力;对于小组即将开展的研究存在的迷茫和疑惑。

杨思认为查找到的资料与自己最开始设想的问题之间没有直接的联系;对开展研究的方式,认为可以利用调查问卷和访谈。“就是访谈和问卷…我觉得创新性不足,就是很老套的一种研究方法”,可以看出她应该接触过调查问卷、访谈、文献分析这些研究方法。在她讲完之后,小组陷入一阵沉寂。只有邵萍无奈的说了句“我觉得你把我们整篇全部都讲完了… 原定每个组员的汇报没有进行下去。

 笔者认为小组思路的确定需要以研究目的为前提,所以接过杨思提到的问卷话题对小组进行引导。

吴薇:既然你们有了做调查问卷的想法,那你有没有想过,你的调查大概会问什么问题呢?

杨思:我就问,学生在图书馆是自习看书还是借书还是上网?然后美国的学生呢,他会在图书馆来利用图书馆来探究学术问题…

林超:我觉得我们也可以探究学生在图书馆的时间问题,外国学生可能真的是整天泡在图书馆里面,因为他们有大量的时间,他们的目的性没有那么强,而我们很多时候纯粹是为了功课啊作业啊才去借书或者去图书馆自习。

杨思:我们的研究目的是什么?

何月:我觉得研究的目的就是为了让同学更多的了解图书馆,然后更好的利用图书馆资源。

邵萍:大学图书馆应该发挥什么作用,现在是不是已经发挥了这些作用,然后看国外图书馆是怎么做的,我们这里的图书馆还有没有其他的什么作用可以发挥?

……

由于我的介入,小组找到了讨论的切入点,学生们可以在你争我辩中逐渐厘清问题。小组成员在讨论前漫无目的地收集了不少文献,使他们“觉得图书馆问题有很多,但是好像一团东西我们不能够把他们整合在一起”(邵萍),但同时又觉得“一团东西里面都有成熟的研究在。”(杨宇)。这些问题在他们心里好像拧成了团,找不出头绪。

讨论时很容易出现跑题,一方面可能由于大家缺少协作学习经验,加上小组约束力不够,导致讨论没有重心,学生们很难围绕一个问题进行深度思考;另一方面学生在遇到比较困惑的问题时会产生逃避心理,这时他们往往会避重就轻,寻找一些轻松愉快的话题。比如“八仙过海”小组在讨论到搜集的资料很散乱、尤其是在杨思提到内容创新很难的时候,大家开始把话题转到讨论创新点在哪里,进而跳跃到作品展现形式如何创新上来。显然,这个话题相对来说比较轻松。

杨宇:“我们最后答辩的时候可以采取各种形式答辩,比如说我们可以在表演方面有所创新,就是借鉴我们在课堂上看到的(教师在课堂上给学生播放过以前学生展示作品的视频――作者注),我们在开头的时候唱一首歌…”

“那我们现在想想,我们的主题是什么?”每次当小组的讨论偏离主题时,杨思总能够将小组思路拉回。“可以是从图书馆去看一所大学吗?” 杨思试探性的提问鼓励了小组其他成员的思考,于是大家围绕这个话题展开了头脑风暴。大家想到什么便说什么,也许自己的观点和想法完全没有可行性,但是能够对其他人有所启发就已经足够了。

此次小组讨论进行了一个半小时,最后大家将目标锁定在“通过中外图书馆的对比来说明中外教育理念的差异”上,研究的内容包括美国图书馆的使用情况、中国图书馆的使用情况、美国的教育理念、中国的教育理念四大块,大家决定利用一周的时间收集相关资料并设计调查问卷中的问题。

第二次讨论到会七人,只有一人缺席。大家先汇报各自所做的工作,见表二。

表二  “八仙过海”小组一周工作情况

成员

一周工作

备注

邵萍

列出了13个左右的问卷题目,查找了学生阅读习惯、阅读倾向的资料。

 

陈军

查找了哈佛大学图书馆的相关资料。

 

查找了哈佛大学校训。

 

杨宇

比较了两个国家的图书馆和教育理念的差别。

 

王学集

收集了美国图书馆在管理与服务、藏书量、实用性、共享性等方面的资料,并与中国大学图书馆进行了比较。

 

吴伟

主要探讨了图书馆书籍的共享问题。

 

杨思

收集了学生利用图书馆进行阅读的质和量方面的调查数据;

探讨了图书馆设置方面的问题;

发现美国大学图书馆会提供场所给学生进行演讲和报告的练习,美国大学比较重视大学生的学习过程;

探讨了学生读书的目的及读书少的原因。

组长

在讨论调查问卷时小组遇到了麻烦。学生们发现,虽然大家都意识到图书馆的设计和利用与教育理念有很大关系,但如何设计合适的问题,以便能通过对图书馆功能和使用情况的调查发现中外教育理念上的差异,并不容易。

最终小组选择回归现实,根据小组查找到的资料和已有成果来确定小组的课题。小组决定将研究方向调整为“大学图书馆对学生的意义思考”。至此,小组的定题经历了四次转变:理想大学与现实大学——谁动了我的大学;从图书馆看中美教育方式的差异——从中珠图书馆切入;中珠图书馆的利用率调查——为中珠图书馆献计献策;高校图书馆对大学生的意义思考——以中珠图书馆为研究对象。

2.  定题延迟——“翻生六人组”

组长王生是一个积极与教师沟通的学生。选题上报一周后,他就已经意识到“人文关怀”这个课题太大不好做,于是利用课间休息时间向教师请教。教师建议可从制度和设施两方面入手,来展示和阐述中大的人文关怀。这个建议将抽象的人文关怀落到了实处,为课题的研究指明了方向。 

王生很顺利地得到教师的帮助,却忽略了小组内部的交流与协作。直到第七周课后,才第一次与小组成员面对面交流。这次的交流只持续了10分钟,主要是组长向组员分析“局势”及下达任务。小组的任务分工是根据王生设计的研究框架确定的,任务大致分为以下几部分:拍摄设施的照片(梁勇恩),对其他大学的了解(彭赛楠),上网查找中大的相关制度(洪晔椿),调查学生感受(王生),冯梅则没有分到任务,没有出席小组讨论的蓝浩也没有分到任务。

组长下达任务之后,成员也在积极完成。彭赛楠与她在其他大学的同学联系,收集中大与其他大学人文关怀对比的第一手资料;梁勇恩拍摄了中大的一些图片;照片容易拍摄,资料却很难收集,洪晔椿像是无头苍蝇一样不知道该从哪里开始。好在洪晔椿对待课题比较认真,主动在QQ上找到我询问如何查找相关资料。通过与她的交流我得知小组现在研究性学习开展得并不顺利,选题范围太泛太空,不能达到研究的目的。

我希望小组成员能进行一次面对面的交流,让大家认识细化选题的重要性,于是主动联系组长王生。但这段时间里我很难联系到他,一方面他在准备期中考试,另一方面他还有其他的学生会和社团活动。在我的一再催促下,王生在QQ群里要求大家公布各自的空闲时间,以便他决定何时开会。结果拖了整整一周才得出结论,大家共同的空闲时间是星期六和星期天,但实际上周六和周日的时间也很有可能被其他事情占用。然而此时王生在说了句“到时通知”之后就没了下文,时机就这样白白流失。

好不容易等来的第二次面对面讨论,出自王生一时的主意。时间订在中午十二点,地点为岁月湖餐厅。结果因种种原因连我在内只来了五个人,交谈时间仍然只有10分钟。王生直接宣布接下来的任务——制作问卷。他“吩咐”三位女生各自回去想几个问题,在下周二上课前发给他整合即可。吩咐完毕后,王生才想起问我有什么看法。对此情形我一时反应不过来,觉得想说的太多却无从开口。在会前我试图通过小组讨论明确目的、细化课题的想法,不得不临时取消。

直到第九周“翻生六人组”才意识到工作量不够,急需补充一份调查问卷以获得一些数据。至于调查的目的、想得到哪些数据都不重要了。由于学生们在前期没有经过充分的讨论和思考,此时没有人知道自己到底要什么?我建议大家可以从后勤服务(学校超市、食堂、宿舍等)、学习环境(图书馆、课室设计、网络接入等)等来划分问题模块,这样可以设计出充分、明确、有针对性的问题。只是此时小组由于组长的专断和随意,形成了散漫被动的风气,我的意见并没有得到重视。

王生:哎,师姐,突然觉得好悲剧啊

王生:时间没把握好,现在问卷似乎没法做了

吴薇:你们在上周四不是说要回去想问题吗?后来出现什么情况?

王生:后来是一直没重视,到现在还是没出问卷。感觉时间又不够了,现在赶来得及吗?还是说不做了?你在群上说说吧,我们几个现在迷茫中。

以上是王生在QQ里跟我的一段对话,此时离教师规定的展示初步成果的时间只剩几天了。最后王生在我的建议下决定以“中珠学生宿舍设施及其管理制度人性化调研”作为题目。定题的依据是小组目前的主要工作是组员冯梅与彭赛楠搜集到的学校宿舍情况,所以只能在此基础上进行完善和丰富。

3.  忽略定题――“天天向上”、“混搭风”小组

“天天向上”小组自第五周初步确定选题和组员后,一直没有动静。我建议组长吴升尽快建立小组的讨论群,确立讨论时间,但是吴升的态度一直很冷淡。在我极力要求组长开展小组活动的情况下,他用发邮件的方式要求组员将自己的课程表发给他,由他来根据大家的课外时间确定小组的讨论时间,而吴升忙碌一周之后仍然没有确定小组讨论时间。直到20101112日才开始正式讨论小组的研究课题,内容是如何制作问卷,小组没有经过对课题的分析与细化,使得最终的课题研究流于空泛。

在第六周我与“混搭风”小组建立联系时,组长杨眉园就告诉我小组课题已经由“诗歌中的物理现象”更换为“广告中的艺术”,并且进行了人员分工。据我后来了解,由于有人认为“有物理现象的诗歌,别人都基本做了相应的分析了,没有什么探究性。”(陈长东),于是放弃了原来的选题。小组组员陈天娇的姐姐在广告公司工作,陈天娇提议,将研究主题改为“广告中的艺术”,得到一致赞同。因为大家平时接触到很多广告,研究起来比较方便。再后来李斯雅在QQ群中提到“我觉得应该分创意的类型而不是广告的类型,就算同一种广告也会有不同的创意。所以小组又将主题确定为“广告吸引人的招式”,招式即指广告的各类创意。但“混搭风”小组忽略了通过集体讨论细化课题的定题阶段。当辅导教师进入小组后,希望通过小组的合作及与组长的沟通来改变小组的研究线路已非常困难。一方面小组组长杨眉园的各种课外活动繁多,经常忙到凌晨一两点;另一方面,小组组员已经在各自完成自己的小组任务,如果要重新确立小组的研究路线则很多工作需要推翻重来,小组组员也不乐意。所以最后小组的学习过程几乎没有合作与研究,最终成果由各组员的工作拼凑而成。

4.  定题阶段的反思

从上述对四个小组定题过程的描述中可以发现,尽管出现定题困难,“八仙过海”小组的总体表现还是要优于其他三个小组。主要表现在几个方面:①规律性讨论。该小组坚持每周日大讨论、周二小讨论,其余时间邮件交流意见,共享学习成果;对于没有及时参加小组讨论的学生,组长杨思会及时将小组讨论结果发到其邮箱。②一项工作由2-3位同学共同完成。在“八仙过海”小组中,大二学生基本都有过小组合作学习经验。组长杨思发现大二学生可以独当一面,而且小组中有五位大二学生,三位大一学生,搭配起来绰绰有余。于是决定采用“大二师兄师姐带大一小朋友”的方式来组织小组共同完成任务。③小组讨论前,每位组员都要汇报自己的工作进展情况,以此作为小组讨论的基础。每个人完成的任务都要求发给组长;对于没有按时完成任务的学生,组长会及时提醒并要求领到相同任务的其他成员进行补充。

“八仙过海”小组表现较优的原因可能有二:①组长能力较强且负责任。杨思告诉我,她对自己在旅游学院学习的这一年并不满意,旅游学院学习内容和对学生的考核都让她无法适应,她发现自己真正感兴趣的是物理专业,所以决定转专业。同时,杨思也被理想和现实中的大学不一致所困扰。在大学,教师上完课就走,不会与学生聊天,不像她想象中的那样“大家坐在一片草坪上面,教师和学生坐在一起,讨论天文地理。”也没有“一个学院的师兄师姐教师都是坐在一起的,教师和同学关系很好,有问题就可以找到教师,而且很有学术气息。”她思索究竟是现实出了问题,还是自己出了问题?所以在这一年里她除了上课外,大部分时间都泡在图书馆看书,寻找“什么才是真正的大学”这个问题的答案。现代学习技术这门课恰好给了她和同学们共同探讨这个问题的机会,所以她特别珍惜,非常认真。②小组成员大多有一定的研究性学习基础。包括杨思在内的五位大二学生都是旅游学院的学生,其中杨宇是旅游学院学生会生活部部长,王学集是2009级旅游学院级长,邵萍是旅游学院学生会体育部部长。由于专业特点,学院开设的很多课程都鼓励学生进行交流和合作,这五位同学在一年的学习中都有过很多合作学习经验;在查找资料、搜索文献、制作问卷上有一定的基础。杨思甚至还认为问卷调查是一种老套的研究方法。在旅游学院一年时间的学习经验使这些学生与大一理工学院学生拉开了距离,我在课程后期对小组成员的访谈可以证明这一点。

吴薇:你觉得大一学生跟大二学生在学习过程中会有差异吗?

杨思:我觉得主要是大一学生没有找资料,或者找了资料不充分,或者找了资料没有看资料。就像第一次是找美国大学的资料,我首先看大一学生找的资料,我就知道他们的资料是从哪里找出来的。他们找资料很少而且对课题帮助很少的,看资料不仔细,很不全面。

吴薇:你觉得为什么他们(大一学生)会对任务不合作呢?

杨思:我就感觉,就首先他们就开始怀疑小组学习的这种效果,我当时在大一也是怀疑,开始可能没信心;二来就不习惯这种学习方式,还有就是不知道该怎么做,之前没有接触怎样查找资料,很多原因吧。

与之相反的是“翻生六人组”的定题过程。这个小组我把它归为“权威低效型小组”。这类小组往往有一个核心人物,通常在小组合作学习中充当决策者和骨干,而其他成员的积极性未能充分发挥;由于核心人物个人的组织能力、学习能力等有所欠缺而导致整个小组学习的低效。在“翻生六人组”讨论时,大多数时候只有王生一人的声音,小组里已经渐渐形成了王生的权威,这种权威一方面源自小组其他成员的角色效应和从众效应,一方面也与王生个人对小组合作认识的局限有关。下面的两个访谈可以分别佐证这两个方面。

吴薇:你觉得你们小组昨天讨论得如何?

冯梅:在组长的带领下…思路还是挺清晰的。

吴薇:你们小组组长做了研究内容和任务分工。

冯梅:是啊…组长做了准备工作…我们都没什么准备。

在访谈王生时问及他作为组长、在研究性学习中发挥何种作用时,王生认为:

“我的工作重点一个是组织大家来讨论之前的事,还有是组织好大家之后总结的事,其实组织大家不难,就是发下短信联系下组员,然后就开会就跟他们说我们要做什么,征求他们意见,大家达成共识后,大家一起开展。反正中间最重要的是把任务分配下去,我作为组长就是加强一下监督,在中期对我来说是最轻松的,前期我都把工作想好了,然后就是大家一起去做,那时候(中期)我就变成辅助他们去做,到后来的时候,因为这个主题是我想的,必然主要是我在统领,最后到总结也就只能是我来总结就比较全面,所以对我来说前和后比较难,中间组织就是以我之前想的东西为基础,没有什么太大的困难。”

在王生看来,研究性学习就是由他自己独自承担思考选题及研究思路这个核心任务,而组员的任务只是完成他的设想而已,其间的交流与协作基本可以忽略。虽然组长一个人把课题进行了细化,但是显然组长一个人的思考是有限的,小组的课题细化实际上只是对课题进行简单的分析,并没有将研究聚焦到一个点上;其他成员没有参与,对课题到底是什么、以及应该如何做不甚了了,也没有积极性,所以导致了小组活动在长达四周的时间里陷于停滞,研究难以开展。

综上所述,定题阶段是小组研究性学习的关键阶段,只有在这个阶段小组完成了对课题研究思路的确定,从科学性、可行性、创新性三个角度来确定自己的研究目的和内容才算是完成了这个阶段的任务。而定题阶段同样是个不断尝试的阶段,小组往往需要在思考下一步的实施方案时才能够发现小组定题的不清晰和不细致,这是一种循环往返的非线性的思考和研究过程。

(四)分工

从对小组分工的观察中,笔者发现基本可归纳为三种形式:按任务需求分工、按研究流程分工、按成果展示分工。

1.  按任务需求分工——“八仙过海”小组

这种分工必须建立在小组成员对所研究问题有了充分了解的基础上,小组根据每项任务的复杂性、重要性来进行分工。如发放问卷可以由个人分头完成,收集某一方面的文献资料可由是两到三个人共同完成,而选题、定题、制作问卷、分析问卷和提出意见建议则需要通过小组集体讨论互相协作共同完成,制作汇报用的PPT或电子杂志可先由一两个人完成初稿,然后大家再共同讨论修改。在按任务需求进行分工的同时,“八仙过海”小组还充分考虑组员的个人意愿,如何月希望学习思维导图软件的操作,“因为刚开始学习思维导图软件的使用,就感觉比较想去尝试一下它,所以小组讨论任务安排的时候我就说要做这个。”(何月)将组员个人的意愿与小组的共同目标相结合能够调动成员的积极性。由于大二的学生在学习经验和能力上优于大一学生,“八仙过海”小组采用了“大二带大一”的方式,这种做法虽有高效的一面,但也使得大一学生逐渐形成依赖心理,慢慢被排斥在小组思路和方案策划的边缘,主动性发挥得不够。  

2.  按研究流程分工——“天天向上”小组

    例如,“天天向上”小组在问卷制作后决定由A来发放问卷、由B来统计问卷并得出数据图、由C来完成最后的论文编写、由D来完成PPT的制作和论文的完善工作。这样的分工没有集体讨论的环节,只对数据进行了简单的分析,没有形成全组成员的知识共享和创造。但这种方式也有有利的一面。由于每个人都领到任务,而任务之间又具有时间连接性,仿佛一个生产流水线,使得组员之间相互依赖,小组凝聚力得到了一定的增强,小组任务的完成非常高效。

3.  按成果展示分工——“混搭风”小组

“混搭风”小组从一开始就设定了最后的展示内容:自拍视频、广告招式、广告案例、电子杂志、调查问卷、论文等。根据最后的展示内容来将任务分工,A负责视频脚本和拍摄,B负责广告招式的编写,C负责广告案例的查找,D进行问卷制作等。彼此之间缺少交流、各干各的,几乎成了百分之百的个人探究性学习了,不符合研究性学习对成员之间开展交流与协作的要求。例如,问卷的制作居然与研究的过程和结论毫不相干,纯属简单拼凑。其优点也是“效率”较高。

“翻生六人组”的任务分配完全由组长一人随意决定,难以归类,这里就不再讨论。

(五)调研与访谈

1. “翻生六人组”

“翻生六人组”设计的问卷像是一份访谈提纲。问卷的题目很简单:“总的问学生对制度和设施方面的感受;分别问学生认为制度及设施上的合理和不合理的地方;最后问学生能否提出改进建议。”问卷中没有涉及任何具体的测量指标,看不出小组成员对要研究的问题的深入思考。对此,小组组员冯梅是这样解释的:“我们那时候聚餐说要出选择题还是客观题,讨论了很久,我们都觉得客观题比较难出,我们就出了主观题。然后就这么确定了,确定后组长说每个人都要提交一份自己想出来的调查问卷,他再筛选综合,但是最后不是全部人提交,好像就我、组长、还有另外一个,三份,组长就拿这三份综合起来了。”这样的问卷调查效果当然不佳。“发问卷就很困难,都是大家不愿意做。选择题就帮你选一下,主观题就不愿意写,主观题的答案一般都是大一的学生,大二大三干脆就是不写,抵(排斥)我们那样的。”(冯梅)

我向组长王生建议,如果调查问卷设计不出来,可以采取访谈的形式来收集学生意见、楼管意见、物业意见等。最后,还是对一位宿舍管理员的访谈获得了较多的资料,成为研究中的一个亮点。那是在某天的晚自习后,王生和洪晔椿见宿舍楼管阿姨心情不错,就下去跟她聊天,聊天的内容紧紧围绕着问卷调查中学生们反映出来的一些问题,一聊就聊了两个小时。楼管阿姨对学生提出的关于宿舍水、电及设施上的问题作了合理的解释。王生他们意外发现,原来以为所有问题都是由于校方和物业方的不够人性化造成的,没想到有许多问题竟是学生自身造成的,比如学生对水电设施的使用不当和不够爱护,或者因为娇生惯养导致资源浪费等等。宿舍楼管的意见让小组成员开始用辩证的眼光来看待存在的问题,为最后提出的合理化意见建议提供了有益的思想。

仅仅根据一位宿舍楼管的访谈仍然无法确定事情的全部真相,但此时小组却放弃了下一步的探索。洪晔椿说:“在访谈过程中,有一些问题不一定你就能够探究得清楚,本来还想去物业那里访谈,但是觉得可能去那边差不多也是跟宿管阿姨一样的情况,敏感的问题还是不会说,普通问题我们也已经在宿管阿姨那里的访谈都得到了,我们就觉得不会有多大成果,所以就取消了。

尽管我认为还需要进一步深入调查研究,但小组成员在参考了其他小组的情况后认为自己小组的工作量能够及格了,加上当时所剩时间已经不多,两位大二的女生还要准备其他课程的考试,于是都无心恋战,一致主张开始写总结报告。

2. “天天向上”小组

为了设计调查问卷,小组围绕“学生上课不积极的原因”进行头脑风暴,刘影负责记录。一开始学生们想出了很多杂乱的问题,诸如课程的性质、学生为了凸显个性才不去上课、教师是不是喜欢吹水、课程的时间安排等等。问题的设计主要以小组成员“想”为主,负责记录的刘影使用频率最高的话是“大家想想还有什么问题?”。比如在总结教师的教学风格时,有一段这样的对话:

刘影:下面的一个问题是你的教师一般上课风格是?那我们想一下教师风格有哪些种吧,好的坏的都要。

黄津生:幽默的。

袁雪:吹水的。

刘影:高谈阔论型的。

文玲:照本宣科型。

讨论的氛围很冷淡,常常过了半分钟一分钟才有人发言。问卷的制作应该建立在一定的文献分析、理论研究和初步调查之上,并遵循一定的规范,而不能单凭天马行空式的空想。例如对教师授课风格的划分,已有到很多相关的文献研究,同学们完全可以通过查找文献得到权威和适当的分类方法,学生们却很少想到要去查阅文献,只知道自己拍脑袋想。

小组讨论陷入僵局时,我开始进行引导:

吴薇:刚才大家提出来的原因我想大概分为三类:教师、客观条件、还有学生自身。大家觉得还有哪些会影响学生的课堂积极性吗?

文玲:“我觉得还有一个,除了教师环境学生之外还有一个历史原因,我们不是从上了大学才没有积极性,我们是从小学之后就没有积极性了吧…”

我认为文玲提出的“历史原因”是对课题的深化。学生学习积极性不高,追根究底是因为我们的学校教育没有注重培养学生对学习的真正热爱,没有从学生的内在动机出发来鼓励学生,而仅仅从分数、奖励、排名等外部动机来调动学生的学习热情。这牵涉到教育观念和教育体制问题,从某种意义上来说,我国基础教育阶段的应试教育耗尽了学生的学习热情,使得他们到了大学后有相当长的一段时间对学习提不起兴趣。而黄津生则认为这只是学生个人的性格问题,不需要另作考虑。于是我和学生之间出现了矛盾,在我希望小组深入思考的时候,黄津生却提出:“我们还是先想好问题吧!

由于影响学生课堂积极性的因素太多,不同院系不同专业不同课程学生的感觉也不一样,如果要针对全校学生进行调查,难度会大大提高,统计和分析也会比较麻烦,最后可能很难得出一致性的结论,也提不出具体的有针对性的意见和建议,于是,我建议只针对某一个院系或者某一个专业进行调研,一来可以降低难度和减少工作量,二来可以研究得更深更透一些。最后,大家决定将调查范围缩小到化工学院大一大二学生。然而遗憾的是,工作量是减少了,调查深度却并没有因此而提升。实际上小组并没有对这个学院大一大二学生的学习情况和课程内容进行具体的分析,问卷中的问题也不够具体和深入。另外,从一个院系调研中得出的结论,并不能简单推广到其他院系乃至整个珠海校区,而需要进行更进一步的分析和处理,才能作为参考和借鉴。但小组并没有做这样的分析,学生还没有这样的意识,因而其结论就显得比较草率而不够严谨。

3. “混搭风”小组

“混搭风”小组的问卷设计是由小组成员陈明一人完成的,通过网络平台制作并发布,小组在20101130日就已经完成了研究成果的制作,而问卷却是在121号发布的,显然问卷没有为小组的研究提供任何帮助。

陈明:问卷很早就要求做了,就是刚开始分工的时候就要我做了,但是我也是看最后要交的时间还蛮晚的,就没早做了。

吴薇:那问卷没有用到调研上去吗?

陈明:不需要用吧,我们就是自己在网上找广告然后就说了,问卷就是组长觉得要做就做了。

陈明坦言,虽然在第六周就已经分到制作问卷的任务,但由于小组的“研究”中不需要用到调查问卷中的数据,所以他只需要在最后的展示过程中证明做过一份问卷和展示一下数据即可。

4.  对调研和访谈阶段的反思

问卷调查和访谈需要建立在对资料和现实有一定了解的基础上,需要学生开展大量的文献研究和分析。观察“混搭风”、“天天向上”小组的研究过程很容易发现,学生几乎没有查找文献来扩大视野和拓宽思路的意识,我认为主要有三方面的原因:①学生的浮躁心理比较重,希望能够尽早完成任务,而对研究的质量不愿过多考虑; ②学生很少有需要自己查找资料来完成作业的经历; ③学生对文献的查找途径和方法比较生疏,不太懂得从中大电子图书馆和其他数据库进行资料检索的方法,仅限于采用百度、谷歌等搜索引擎来查找资料。

由于时间和条件的限制,在“现代学习理论与技术”课程中学生能够采取的调研方式主要有:文献收集和分析、问卷调查、访谈、实地考察等,调研方法的选择和调研过程的进行都需要经过严密的设计和组织。但在实际情况中,无论是问卷调查还是访谈,都显得比较仓促和粗疏,分析与推理过程不够严密,调查与访谈的对象范围比较狭窄,因而所得结论的信度和效度不高。

本课程中,各小组是独立开展研究的,组与组之间缺少交流和互动。如果在课程中能加强小组之间的交流和相互影响,使得课程内出现良性的竞争环境,小组内部的凝聚力和探究质量可能会有所提高。

(六)总结与答辩

教师组在第十一周之前就公布了修订过的研究性学习评价标准。与修订前相比,增加了小组个人贡献在评分中的比重,规定了小组探究过程报告的形式,个人心得与体会的内容等,答辩时要求小组全体同学上台接受提问。

1.  “翻生六人组”的事前准备

    “翻生六人组”在第十周才确定小组研究主题为“中珠学生宿舍设施及其管理制度人性化调研”;十一周,在其他小组都进行预展示的时候,“翻生六人组”只向我展示了他们的问卷和问卷分析及对中珠宿舍的某位楼管阿姨的访谈内容。原计划答辩时由组长王生和组员彭赛楠共同主讲,但最后王生还是决定自己一个人主讲。“因为当时我意识到我们的时间紧,大家都没有来回顾整个课题,所以我也不打算让他们对整个流程非常清楚,她们其中任何一个人说也只能说一部分,我觉得我一个人上去讲就可以了。我就是让她们知道自己都做了什么,在小组中能够顺利的把自己做的说清楚。

答辩完,小组总算是松了一口气,在小组成员冯梅看来小组的答辩效果应该说是成功的。在第一轮其他小组答辩的时候,小组成员全部都去看了,他们一方面注意其他小组的工作量,一方面看 “教师在答辩会问什么问题,我们好做准备嘛”(冯梅)。当觉得自己小组的工作量并不比其他小组工作量少的时候,“我们就开始把焦点放在答辩问题上,我们觉得我们展示应该没问题的,就是怕答辩那一环节。我们就听教师提出的问题,大概是哪一方面,我们都做笔记了,组长就这个笔记,就去那个我们调查报告那里做了一些标记,大概会在哪一方面被问到问题,就要我们每一个人去看,大家都准备好这些问题的答案,被问出来会怎么办。”虽然做了充分准备,答辩当天冯梅“觉得这个还蛮紧张,我们整个上午都在背这个答案,背调查报告的内容,那天晚上都去了,没想到教师问到的问题都是在我们预料之中的。

2.  “混搭风”小组的答辩策略

在第十一周的课堂上,“混搭风”小组在小组成立之后第一次全体人员到齐教室,我也是第一次见到小组的两位大二女生(李斯雅、郑茵梅)。两位女生带了笔记本电脑演示她们制作的电子杂志。她们表现得很活跃,包括组长在内的七位大一学生几乎没有发言机会。

电子杂志的内容主要包括广告吸引人的七大招式、小组收集的广告视频、广告的内容解读、小组自己拍摄的视频等。咋看起来,内容非常丰富,而且小组的主题为广告创意的解读,广告本来就吸引人,小组播放的视频也为成果展示增色不少。但杂志的内容却十分凌乱:没有说明展示的广告是如何挑选的;没有说明小组拍摄的视频反映了什么样的广告招式;没有体现出小组的合作与研究过程。这些问题是由于小组的简单分工造成的,小组原本就缺少相互合作和探究,自然在制作电子杂志时形式多于内容。

“混搭风”小组的研究主题是依据少数成员的意见而确立的,其任务分工也是根据成果展示形式划分的,组内每个人领到自己的任务后各干各的,较少联系,任务简单分块使得小组内缺少真正意义上的合作。例如,小组成员陈明制作的问卷及调查,对小组研究没有发挥任何作用,只是为所谓的工作量增添了筹码而已;陈馥丹编写的视频脚本甚至比何健的广告招数出现得更早,也就谈不上根据招数来编写脚本了。但是我们在小组汇报和个人总结中却发现学生们会“投教师所好”,刻意美化他们的研究过程。

李斯雅:一开始我们一起运用在课堂上学到的“头脑风暴”来选择我们的课题,我在纸上写了很多奇法的想法,最后通过共同的讨论我们决定从形式多样的广告入手。

郑茵梅:我们这次小组运用了“六顶思维帽”来解决意见不统一的问题。

陈长东:我们多次聚集在一起,交流、讨论,不断完善,不断创新,大家都在发挥着自己的长处,为集体贡献力量。

何健:我们小组课题开展比较早,基本上每周都有一个小组讨论,每次讨论基本上都能到齐,大家共同讨论小组的进展和下一步工作计划。

如果不是亲身参与小组的探究过程,教师们是很容易被这些 “共享”、“集体探究”、“团队合作”等话语和字样迷惑的。答辩的时间很短,教师们来不及仔细甄别,因而这类“招数”往往可以奏效。

3.  总结与答辩阶段的反思

采取让小组所有成员上台回答问题这种方式对小组合作起到了一定的促进作用,也得到了很多学生的认可。一方面这样的答辩“逼”着学生熟悉自己小组的研究内容,另一方面也给学生提供了教师对他们工作的反馈,让学生意识到自己研究中的不足。同时也带来新的问题,那就是如何避免小组为了获得较好评价而刻意营造一种通力合作完全共享的假象。

由于课程的评价标准中明确说明小组必须展示自己的工作量,但如何判定工作量大小值得探讨。例如,“八仙过海”小组每周都进行两次集体讨论和文献整理,并实地考察,但最后能够呈现出来的也只有一份PPT和一份调研报告,学生的工作量转化为了他们的隐性知识,转化为对研究和合作的认识。而“混搭风”小组没有经过合作,只是简单分工,小组每位成员只需要在将近五周的时间内完成一份单一的任务,之后拼凑起来的工作量看起来却很丰富,有小组拍摄的视频、有收集到的各种广告、有各种广告招式、有调查问卷等。

是不是形式杂花样多就算工作量大?学生在探究过程中的所感所悟,学生所获得的隐性知识,是很难在短短十多分钟的答辩中充分展示出来的。虽然还有小组探究报告和个人心得体会可以参考,但那些文字报告里面难免有不少“水分”,这又应该如何考察?

理论上只要教师深入每一个小组中去观察,进行形成性评价,以上的问题都能获得圆满解决;但现实中教师与学生分隔两地,不可能都像笔者一样“扎根”于小组中,况且教师们教学科研行政事务繁忙,不可能把全部精力都投入到一门通识课中,这个矛盾又如何解决?

 

存在问题及原因分析

(一)存在问题

1.  学生对研究性学习缺乏积极性和主动性

尽管从开课伊始,教师就反复强调了研究性学习的重要性,并告诉学生本课程以研究性学习成果为主要评价内容,但学生在开展研究性学习方面仍然显得比较迟缓和被动。我们在小组组队后的第三周发放的调查问卷表明, 77%的学生在组队后三周内几乎没有与小组组长联系,50%的学生对小组的研究内容不够明确,71%的学生认为小组没有明确分工,84%的学生反映不清楚或认为小组没有订立研究活动时间表,这些数据都在一定程度上反映了在研究性学习开展前期学生的积极性比较欠缺。

2.  学生对如何开展研究性学习认识不够、经验不足

与传统的接受式学习不同,研究性学习是一个开放的、探索未知的过程,需要对研究内容、研究对象有相当的了解。这种了解不是由教师通过课堂告知学生的,而是需要学生自己去发现去寻找的,这也是研究性学习能够锻炼学生发现问题、分析问题、解决问题等多方面能力的原因。由于我国学生在基础教育阶段很少接触这种学习方式,所以对如何开展研究性学习缺少认识与经验。具体表现在:①选题和定题困难。学生大都没有意识到选题和定题的重要性,在选题和定题时往往比较匆忙和随意,缺少对选题进行深入细致的分析,导致在这一阶段常常出现反复和拖延;②文献收集和整理的意识欠缺。学生遇到问题喜欢拍脑袋空想,而不懂得从前人的研究中获得较全面系统的知识和启发;③研究手段单一。由于时间、经验、课程性质和选题范围等客观条件的局限,学生们往往只能采取问卷调查、访谈和实地考察等研究方法。教师应该有意识地引导学生采用更多的方法进行研究。

3.  研究性学习效果不十分理想

主要表现在:①研究深度不够,信度与效度不高。学生由于没有接受过系统的科学研究训练,缺乏科学思维能力、缺少统计学知识,因而其研究多数停留在现象的表面,缺乏对深层原因的探讨分析;推理过程不够严密,结论的说服力不强;②学生对合作与协作的认识不到位。研究性学习要求学生在研究过程中开展充分的交流与协作,共同分享各自获得的资源,共同交流各自的学习经历和经验,共同完成同一项学习任务,其目的是为了大家共同提高,最大化小组和个人的学习成果,但很多同学对此认识不足。有些小组只是将任务简单切割,成员各分一块,成果是简单拼接的结果,有合作无协作;有的组长误认为研究性学习就是“组长思考+组员行动”,忽视了其他成员充分参与的必要性;而有些组员依赖性过强,主动性不够,存在“搭便车”现象。

(二)原因分析

    1. 课程外部原因

1)传统教学方式的影响。相比于中小学,大学是一个开放的环境。但是学生从中小学一路走来,已经习惯了接受式学习,缺乏主动探究和积极思考的学习习惯,这几乎成了研究者的共识。(王书,2006;杨佶,2010并且在大学的教学过程中教师仍然是以传统授课方式教学为主,学生接触研究性学习的机会不多。

吴薇:我们上这个课程之前有没有经历过类似的合作性学习?

冯梅:没有,高中其实就比较应试啊,很少有这种团体研究性探究性的学习。

大部分学生接触到的合作学习是在英语课程中要求学生组成小组进行一个话题的Presentation.

吴薇:这次课程与英语的Presentation,有什么区别?

黄津生:那个主要是展示,展示性的话要求就没有那么高,没有说一定要有一个调研报告,你可以从网上找到资料,然后自己思考一下就可以了,想怎么讲就怎么讲,这个的话就更注重客观事实多一些。

大学生们在经过多年的中小学教育的影响后,一般已经习惯了被动的接受课堂知识,对学习缺少内部动机,习惯于教师安排学习内容并逐步有层次的讲解,也习惯了完成具有确切答案的作业。当学生面对需要充分依赖自身的内部动机,需要查阅文献发挥自身创造力,需要自身主动的、高密度、大范围的总结所学知识并充分运用知识来解决问题时,很多人无所适从,因而选择避重就轻或马虎了事。

朱亚波等(2005)调查了南京两所高校近百名大学三、四年级的学生在大学阶段最关注的素质,与人际交往、道德修养、知识水平等素养相比,科学研究素养的比重最低,学生认为科学研究离自己很遥远,认为是智慧与枯燥并存,望尘莫及和脱离自身实际的事情,这与高校环境现有的教师素质、硬件条件局限以及教育体制制约有关,学校的实验尤其自己动手的实验资源普遍不足,应试考试的教学体制、陈旧刻板的知识体系、教师教学比重的欠缺以及来自社会的拜金主义、享乐思想等都对培养学生的科学研究素质产生较大的负面影响。

2)学生会及社团活动丰富。如果要找出没有参与社团活动或学生会活动的大学生,是一件比较困难的事了。在笔者指导的四个小组共28位学生中,仅有一位男生没有参与社团和学生会活动。问卷调查表明,在影响学生参加研究性学习的主要因素中,参加学生会和社团活动居第二位,见图1.

大学生是如何协作探究的?

 

1  影响学生参与课程研究性学习的因素

相较于学生进行小组合作讨论时冷清的场面,笔者总能发现学生们参加社团活动时积极愉快的讨论氛围。其实社团活动与研究性学习有许多相似的地方,见表三。

 

表三  研究性学习与社团学生会活动相同点

相同点

研究性学习

社团和学生会活动

需要选题与设计

需要组成团队并进行合作交流

总结报告和成果展示

需要选择活动主题和进行策划

需要社团或学生会成员共同参与

需要记录活动的过程并展示成果

为什么对结果、过程如此类似的两种活动,学生在热情和参与上会存在如此大的差异呢?学生们的回答如下:

邵萍:可能是内容方面原因,学生会都是搞一些活动啊,然后大家就想怎么搞,就是行动方面的东西。但是学习方面,因为还是做一个研究这方面,就想的东西必须要有依据啊,你要有个思路,然后得出结论之类的,就是有个很连接性的步骤啊,但是在社团讨论的就是有很随便的想法很零散的都可以。

刘颖:学生会跟社团做出来的东西需要展现,而且周围的人都熟悉,然后给你一个很强的成就感,我做出来一个什么东西,大家都看到了对我来说是一种精神上的鼓舞,然后在学习上就不会存在这种精神上的鼓励。

杨思:可能就是因为在学生会的时候你会有个身份,你是学生会的成员然后就要怎样的,然后在课程里面只是一个课程,然后只是一个作业,一个小组里面可能自己就没有那么必要去复习啊,或者太用功啊,给太多精力之类的。

黄津生:他们可能认为做社团和学生会收益更多,比如说这门课的学习的话,涉及到任务的不一样,你为一个院去做事情与你为学分去做事情,学分还是一定能够拿到的,所以就会觉得无所谓吧。社团给你一个任务,规定的时间内必须完成,时间掐得比较紧,这个课程的话时间比较长,大家觉得最后做都可以。另外一个社团还有一个特点,社团的确有吸引力,大家都愿意为他奉献啊,一个部门比较有团结力,这个课程展示本来就是一个临时性的同盟,做完就算了,这个跟社团不一样。

根据上述的访谈,并结合我们自己的思考,可以得出社团活动与研究性学习的不同点,见表四。

 

表四  研究性学习与社团学生会活动的不同点

不同点

研究性学习

社团学生会活动

内容选择

更多地基于需要

更多地基于兴趣

活动方式

比较严谨,有统一的规范和要求

比较灵活,无固定的模式与要求

能力要求

更需要思维能力与学习能力

更需要行动力和表现力

活动评价

注重最后的结果和展示

注重动态的过程

影响范围

5-10人的小组

全校、全院或某一个单位

合作关系

短期,相互间没有过多联系

较长,相互间建立信任和联系

持续时间

较长,往往很多周或一个学期

较短,一般几天或一两周

自我成就感

主要看集体成果,没有更多的展示个性与个人能力的空间,自我成就感不强

有较多展示个性与个人能力的机会,自我成就感较强。

正是由于这些不同点,学生在两者的行为表现上相差甚大。

3)缺乏深度阅读与深度思考。曾有记者在复旦大学旁的书店中做过一项统计,卖得较好的书大约分四类:一是实用书,如《股市操练大全》等经管、炒股书籍;二是考题,如《GRE 红宝书》、《计算机等级考试》等应试参考书;三是青年作家或网络小说,如痞子蔡的《暖暖》等;四是有“噱头”的书,如《20几岁决定女人的命运》、《如何在大学里脱颖而出》等。复旦大学曾开展过一项校园问卷调查,读过《光荣与梦想》、《国富论》的同学比例分别为1.4%5.9%。在需要深度学习与思考的大学阶段,当代大学生却更倾向于阅读功利性、娱乐性的浅层次读物,这无疑对开展研究性学习是不利的(高路等,2008

2. 课程内部原因

1)课程性质。像中小学对待副课一样,地理、自然科学、计算机课程都可以是摆设,在遇到语数英时都没有了立足之地,家长和学校都认为学生只需要学好必考课程就行了,其它课程无关紧要。进入大学,这种思维惯性依然影响着学生对不同课程的重视程度。专业课和选修课的学分不同也对学生起着暗示的作用。学习积极性不高、课业繁重、学生活动多种多样也使得大学逃课成为了正常现象。“选修课必逃、必修课选逃”这种情况虽然夸大了大学生对课程的不积极态度,但至少反映了学生对专业课和选修课的不同态度。“现代学习理论与技术”这门课程虽然已是校通识课程,但是学生对通识课程的理解仍然停留在对选修课的认识上,而专业课的课业繁重也影响到学生对通识课程的参与程度。问卷调查显示,86%的学生认为自己的其他学科学习任务重而影响到参与研究性学习的积极性,这在所有影响因素中居第一位(见图1)。

2)课程内容。如表一所示,课程内容包括创新思维、学习模式与学习案例、数字化学习环境、数字化学习资源的加工与应用、非正式学习、Web 2.0和基于网络的学习等;由于是大班教学,课堂教学仍以教师讲授为主。从笔者听课的观察来看,有些内容的介绍过于宽泛,缺少针对性。例如,课程考核以研究性学习为主,但课堂上对研究性学习没有专门的介绍,对如何开展交流与合作也没有针对性的指导,这些内容都只是散见于各位教师的讲课之中。研究表明,在研究性学习中学生的信息素养非常重要,我国大学生的信息素养普遍不高,很多大学生不知道如何通过学校的数字图书馆检索文献资料,有必要进行专门的培训。(张海卿,2007;刘振西等,2008;尹桂丽,2004 本课程虽然以提高学生信息素养为主要目的之一,却没有就如何查找文献、尤其是查找馆藏文献进行具体的操作性指导,致使很多学生都没有这方面的意识,这从前文的过程描述中可以看到。

3)教学效果。问卷调查表明,本课程给学生留下深刻印象的内容不多。除90%的学生对王竹立老师主讲的“创新思维”(即表一中第二周和第三周内容)印象深刻之外,对其他内容印象深刻的学生均只占二、三成左右。对学生的访谈也印证了问卷调查的结果。

冯梅:第一节课是王竹立老师上的,讲了头脑风暴思维导图之类的,介绍了很多这些东西,我觉得蛮有趣的。后来上课的人越来越少了,我每节课都去上,但是后来的课都不怎么听了。

杨思:(课程)跟我预想的有差别吧,都是介绍性的内容,觉得不太深刻,讲网上资源类那部分,开始讲的我们都知道这样,但是没有办法激发我用那些方法学习,就是身边人不怎么用,自己用的话也没有激情去用。

课程内容没有涉及到学生的研究性学习方法,课程中谈到合作学习、资源检索、调研方法时只是略微带过,对学生真正开展研究性学习意义不大。由于课程对学生缺少吸引力,且课程内容与学生最后的评价关系不密切,越来越多的学生选择逃课。而原本课程一方面是向学生传递知识,另一方面也是为小组提供相聚讨论的机会,但是由于学生的缺席,这两方面的任务都没有很好地完成。“翻生六人组”组长王生就抱怨:“今晚他们基本都没去上课啊,我怎么开会呢?

4)课程评价。有论者认为,研究性学习评价应该处理好四种关系:评价与管理的关系;过程与结果的关系;个人与小组的关系;课程的整个周期与各个阶段的关系。(张人红,2001)本课程对评价进行了精心设计,考虑到课程的目标和性质,本课程采用研究性学习评价作为课程学习的评价,而不是传统的考试,笔者觉得还是恰当的。评价主体包含了教师和学生,既有自我评价和小组自评,也有他人评价和他组评价;评价内容既有小组作品、小组探究报告,也有个人总结和心得体会;个人成绩由小组成绩和个人得分两部分组成。从各个角度来看,笔者认为本课程在评价与管理关系、个人与小组关系以及课程的整个周期与各个阶段的关系的处理上基本到位,但在过程与结果关系的处理上做得不够。由于本课程时间短(实际只有12周时间)、人数多(196人)、师生分隔两地等客观原因,给过程评价带来一定困难;教师为了降低评价难度和工作量,往往倾向于选择结果评价。正因为如此,学生们也就把主要精力放在最后的展示而不是研究的过程上。为了在答辩时给大家留下内容丰富、工作量大的印象,他们往往会选择用PPT、电子杂志或视频、网页、网站、软件集成等多种形式展示他们的作品,而在研究深度方面则做得不够;评价方案中强调要有创新,由于学生们觉得内容创新、方法创新比较困难,多数小组更多地考虑如何在最后的展示形式上进行创新,其结果使得作品展示过程更像是一种表演,而探究性、学术性则体现不多,未能达到我们最初的期望;甚至还出现了“混搭风”小组这样的刻意“美化”其真实研究过程的现象。

5)小组构成。由于本课程是全校性的通识课,学生来自不同院系、不同专业,大多数同学彼此不熟悉,只在这门课上有短暂的接触,小组的凝聚力不强。在小组开展研究性学习的过程中,小组成员也很少受到来自小组以外的激励,以维持大家对课题的信心和动力。

在中小学阶段,教师仍然是学生学习生活中的重要角色。中小学的班级较小,人数一般在40-60之间,教师与学生接触的机会比较多。在中小学开展研究或探究性学习,教师能够充分发挥组织、协调、引导和知识补充等作用;小组成员的自主性较小,彼此之间存在较强的约束性。但到了大学阶段,上课动辄上百人甚至几百人;尤其是像中山大学这样的情况,教师与学生分布在两个不同的校区,相距上百公里,因而能够维持小组开展学习活动的因素已经大幅减少。虽然我们的课程为每个小组安排了指导教师,建立了电话、QQ、学习论坛等联系,但毕竟不在现场,不了解真实情况,教师的指导如隔靴搔痒,流于形式,对小组的督促也鞭长莫及。小组开展活动的重任就落到了组长身上,组长成为小组中的关键人物。在笔者对四个小组研究性学习过程的观察中,很容易发现组长个人的性格、兴趣、能力、经验等对小组开展学习活动起着至关重要的作用。

“八仙过海”小组组长杨思是四位小组组长中唯一有过合作学习经验的学生,对自己的课题非常感兴趣,一方面希望能够通过课题寻找自己需要的答案,另一方面抱着学习和锻炼自己的态度来认真履行自己的职责。她“有社团但工作很少,没有进学生会”,“课程不太多,应该算少吧,一周二十多节。”杨思可以有足够的时间来思考和组织学习活动的开展。杨思个人的组织能力也受到小组其他成员的好评。

“翻生六人组”组长王胜参加了好几个社团,并且是生科院学生会学术部成员,大部分的课外时间用于各种活动的组织和参与。并且生科院的课程较多,各种考试占据了大量的时间。为了保证自己手头上的工作能够顺利完成,王胜采取的方式是将小组活动延迟到最后三周,放到自己有时间的时候才做。

“天天向上”小组组长吴升是小组中唯一一位大一新生,性格沉默,在小组活动中常常依赖于几位师兄师姐,实际没有发挥组长作用,小组大部分的组织工作落到了提出课题的刘颖身上。

“混搭风”小组组长杨眉园是大一新生,对于课题的态度认真,但是不了解合作与探究的本质,造成小组分工不尽合理,任务互不关联,结果简单拼凑。小组讨论过程中组织散漫,凸显了她缺乏组织能力的特点,小组凝聚力差。

除了组长之外,组员的积极配合、互相影响也很重要。

杨思:小组合作中一个相当重要的因素,就是除了组长外,组内至少有一两个组员是充满激情的,在组长将要放弃的时候,他们的存在能让组长重拾信心,所以我认为一个成功的小组,一到两个积极分子是必须的,通常这些积极分子也是有能力的...

何月:刚开始参加这个小组是因为认识杨思,我觉得更多的可能是大家的积极性带动的吧。

吴伟:我刚开始比较被动,就等她通知我怎么去做,刚开始就不太清楚小组怎么安排工作,后来慢慢接触多了,小组里的师兄师姐都很积极,我才主动一点。

通过仔细观察比较,笔者将这四个小组及组长的特点总结如下,见图2

大学生是如何协作探究的?

 

2  四个小组及其组长的特征

 

6)指导教师。在本课程中,由于与学生存在时空分离,指导教师对小组只能采取“粗放式管理”和“原则性指导”。问卷调查显示,107位接受调查的学生中只有12位学生(绝大部分是组长)与指导教师有过远程交谈,可见指导教师能够实际参与小组讨论和交流机会非常有限。即使笔者因为研究的需要,留驻珠海校区,直接参加学生的讨论,仍感觉受到诸多的限制,并因此感到尴尬。

笔者在中国期刊全文数据库中用“大学生研究性学习”为主题词进行检索,共检索到51篇相关论文,大部分文章属于理论探讨类,少量为实践应用类,只有1篇论文采取的是跟笔者一样的叙事研究方法。在这篇题为《大学生研究性学习中行为、态度、情感变化研究》的论文中(刘永贵,2008,作者对一位化名阿亮的学生在“学习科学与技术”课程(这门课与我们的“现代学习理论和技术”课非常类似)中参加小组研究性学习的过程进行了描述和研究。尽管该文与本文的研究角度不同,(该文主要采取个案研究,只对一位学生进行跟踪观察与研究,主要考察学生在研究性学习过程中行为、态度和情感变化;而本文着重在对四个不同类型的小组的观察与研究,主要考察小组内的协作和活动开展过程,探讨大学生基于课程的研究性学习的一般规律。)但从文章的描述中,可以发现许多跟我们课程中相似的状况,例如选题、定题困难,学生的困惑与迷茫等。我们还发现,在他们的课程中,教师对学生的指导比我们课程中要多而且及时,这一点值得我们学习和借鉴。笔者分析在本课程中教师指导不到位的原因可能有三:其一,可用于指导的机会不多。大学生大都有较强的独立意识,有自己的学习和生活方式,加上与教师存在时空分离,除了课堂之外,指导教师往往很难找到合适的时间指导;其二,指导教师的角色不明确。由于小组是学生自行组织的,选题也是学生自己决定的,组长是学生自己选的,指导教师则是后来才被安排进来的。在这种情况下,指导教师更像是小组的局外人。小组只有在遇到自身解决不了的困难时才会求助于教师。所以绝大多数小组只在作品展示前才会主动与自己的指导教师联系,请他们对作品初稿提出意见和建议。平时对教师的督促往往反应不太积极,要么只是礼貌回应,要么就是逃避。其三,对学生开展研究性学习的积极性和能力估计过高。作为指导教师,往往认为研究性学习主要要靠学生自己做主,作为大学生应该乐意参加这样的学习,也有能力做好这一切。所以,教师既不便也不愿越过组长对组员直接进行指导和提出要求,或者直接组织小组活动;组员往往对指导教师越过组长直接分派任务有抵触情绪,执行起来比较迟疑。

 

结论和启示

1. 加强教师指导很必要。大学生研究性学习活动存在研究内容过于空泛、研究深度不够、研究过程不完整,缺少真正意义的交流协作以及大学生对研究性学习还不适应等问题。有必要加强教师的传授和指导,提高大学生对研究性学习的认识,强化对大学生研究性学习能力的培训。指导教师应该在小组成立之前即到位,而不是待小组成立之后才指派。指导方式与指导时机应该更加灵活,以适应学生的需要。例如,可让小组与指导教师共同商定见面时间,而不是一定要等到正式上课的时候;应定期召开教师备课会,加强教师之间的协调与沟通,及时交换各自指导的小组信息,及时调整相关策略。

2. 选题与定题阶段最关键。从前文对研究过程的描述中可以看出,本课程中学生花在选题与定题阶段的时间最多,题目选好和定好了,几乎等于成功了一半。所以,教师如果在这个阶段介入指导,将起到事半功倍的效果。选题应由学生小组和指导教师共同决定,以提高选题的科学性、探究性。

3. 课程内容须改进。课程教学内容应该与课程评价相一致。具体来说在精选核心教学内容的基础上,还应该加强对学生如何选题、如何定题、如何进行任务分工、如何查找文献资料、如何开展交流合作、如何进行调查研究、如何设计问卷和访谈、如何进行数据分析、如何总结和汇报等的指导。可考虑适当减少讲授时间,增加课堂讨论与交流时间,有些内容可通过提供课外阅读资料的方式向同学们补充介绍。

4. 应努力提高小组内部凝聚力。①应加强指导教师的作用,提高学生对指导教师角色的认同感。指导教师的提前进入有利于小组的建立、组长的遴选和选题的确定。②选定合适的组长。以往组长的任命是在学生尚未互相了解的情况下临时推举的,随意性较大,而组长的角色又非常关键,所以指导教师应在组长选举阶段给予必要的引导,选择小组中学习主动、有充足时间、有充分兴趣、有组织能力和合作学习经验的组员担任组长,同时加强组长与指导教师之间的联系。③引入组内合作、组间竞争机制。通过合理配置小组成员,让有经验的高年级学生带领刚入校的大一新生进行共同学习,通过任务的相互依赖建立学生之间的合作关系,使学生不仅在小组任务中相互依赖,最终在行为、情绪和心理上也与其他成员融为一体,形成小组合力。同时加强组间的交流与竞争,例如可以让几个小组同时研究同一个或同一类相关课题;还可以让不同小组围绕同一个问题开展辩论,以便开展彼此的竞赛,提高小组成员的积极性。

5. 应加强对研究性学习过程的评价,而不是只作最后的总结性评价。可考虑从选题与定题、实施过程以及总结报告三个阶段,按照不同权重分别给予评价,给学生提供更多的表现机会;评价上应更注重个人在小组活动中的表现,提高个人贡献在总分中所占的比例。

6. 应注意避免过度增加学生的学习负荷。本课程既有面对面的讲授式教学,又有学生课外的小组研究性学习活动,从某种意义上属于混合式学习模式。研究发现,混合式学习模式有可能增大学生的学习负荷。(王竹立,2009大学生课程较多,课业负担沉重,作为一门通识性课程,如果耗费太多时间和精力,可能影响其他课程的学习。学习负担有必要与不必要之分,为了达到深度学习,有些负担的增加是必要的,但有些负担的增加可能是不必要的。

在大学生中开展研究性学习,对培养学生创新思维、合作意识及多方面能力有非常重要的意义。本文对中山大学“现代学习理论和技术”课程中的研究性学习进行了深入了解和分析,所得结论虽不能简单推广到其他课程的研究性学习中,但相信对类似课程的教学及研究性学习活动的开展不无借鉴与启示意义。

 

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【作者简介】

吴薇,中山大学现代教育技术研究所硕士研究生;

王竹立,中山大学现代教育技术研究所副所长,人体生理学副教授,教育技术学副教授,硕士导师,长期从事教学设计、教育叙事、人体生理学和创新思维研究(wzl63@163.com)。

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