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名师工作室:张敏老师的课堂实录,汲安庆教授评析

(2019-05-20 23:34:58)
标签:

张敏

汲安庆

语文课堂教学聘书

分类: 名师工作室

在比较中实现熟悉与陌生的相乘

——张敏《记梁任公先生的一次演讲》

 

汲安庆

 

一、揭题入文,整体把握

师:这篇文章的标题是《记梁任公先生的一次演讲》。从全文看,哪些内容关乎演讲呢?

生(齐):第四自然段写的是开场白,第三自然段写的是出场。

师:还有哪些呢?

众生:第二自然段是写演讲稿的,第四自然段还写到了声音。

师:同学们刚才找的都是与演讲相关的,但具体写到演讲的是哪些段落呢?

众生:第五自然段、第七自然段是写演讲的具体内容。

师:这两个自然段段写了些什么呢?

众生:第五自然段写梁任公演讲以一首《箜篌引》开头。第七自然段写到梁先生讲《桃花扇》时痛哭流涕,讲杜甫的诗时又张口大笑。

师:大家发现这是演讲的内容吗?

众生:不是,这是两个镜头。

师:镜头是一个电影术语,在文学作品中我们怎样称乎这样的的镜头?

生:特写。

师:这样的特写在文中还有吗?

生:第六自然段写到梁任公先生背诵记不起下文时,用手指敲打他的秃头,这也是特写。

师:文中还有哪些地方涉及到演讲呢?

众生:第八自然段写到了演讲的效果。

评析:从题眼“演讲”切入,既可使学生整体上把握文本内容,也可于无形中体味文题与内容的关联,而对话中的“增润”——讲《桃花扇》时痛哭流涕,讲杜甫的诗时又张口大笑,这不是演讲内容,而是两个特写,更是顺势而化,润心无声。

美中不足的是问题比较绕。“哪些内容关乎演讲呢?”“具体写到演讲的是哪些段落呢?”“还有哪些地方涉及到演讲呢?”这些发问,完全可以合而为一:围绕梁启超的演讲,作者写了哪些方面的内容?进而有效规避“关乎”“具体”“涉及”这三个词的相互干扰。

对话不仅要注意概念的仔细辨正,更要注意评价的及时到位,以使学生思维走向严谨与深刻。学生说第四自然段写到了“声音”,远不及“开场白”表达精准,教师惜未指出。开场白部分也属于具体写演讲,教者的引领对之有所忽视。第五、七自然段不仅写了演讲的内容,也写了演讲者的神态、动作;不仅有概括描写,也有具体描写;不仅有正面描写(特写),也有侧面描写(演讲效果的描写),只突出“特写”,显然不妥。

 

二、深入文本,分析人物

师:从文中演讲稿部分,你们看到了一个怎样的梁任公?先请女同学朗读一下,男同学思考。(女学生朗读)哪个同学展示一下你的旁注,展示一下你们的聪明才智?

生:文中写“他的讲演是预先写好的,整整齐齐地写在宽大的宣纸制的稿纸上面”,体现出梁任公先生做事认真,作风严谨。

生:书法秀丽,十分美观。

师:这里的书法秀丽,十分美观,是人物形象特点吗?

(众生沉默)

师:书法秀丽、美观,是谁的感受?

众生:读者的感受。

师:这里看出梁任公先生一个什么样的形象?(沉默)

师:你们平时练书法吗?

众生:不练啊。

师:什么人练书法呢?

众生:修养高的人。

师:书法是修炼心性的最好手段。这里体现梁任公先生什么样的形象呢?

众生:修养高。

师:还有同学补充吗?

生:第三段写到他的演讲,非常有趣。说明梁任公先生有趣。

师:他发现了一个很重要的问题,就是梁任公先生有趣。但是原文是怎么说的呢?请大家读一读。(学生朗读)同学们发现“趣”字后面还有一个┈┈

众生:还有一个味字。

师:趣和味会一样吗?

众生:不一样。

师:其实文本很多地方就是表现梁任公先生的趣和味的。我认识不少宿松县练书法的人,他们经常到宿松县山水公园的松月堂里喝茶练书法,这实际上是一种生活的┈┈

众生:情趣。

师:练书法的人,他们的情趣怎么样呢?

生:高尚。

师:高尚是用来形容人的┈┈

众生:品质的。

师:情趣只能用┈┈

众生:高雅。

师:文中还有哪些地方写了梁任公先生的形象呢?

众生:梁任公先生进场的时候。

师:同学们读一读。(学生朗读)大家猜猜我想让大家抓住哪一句话来重读?

众生:这就是梁任公先生。

师:对,这一段是怎样来写梁任公先生呢?

众生:短小精悍。

师:这是从哪个角度来写?

众生:身材。

师:还有吗?

众生:秃头顶宽下巴。

师:这又是从哪个角度来写梁任公先生?

众生:肖像。

生:还有从衣着的角度写梁任公先生穿着宽大的长袍。

生:还有神态。“步履稳健,风神潇洒,左右顾盼,光芒四射”。

师:你们觉得哪一个词用得准确,非常好地描述了梁任公先生的形象?

众生:风神潇洒。

师:是风神还是潇洒呢?

众生:风神。

师:对,你们能把这个词扩展一下吗?

生:风采神韵。

师:风采神韵这个词用得好,这里你们看到了一个怎样的梁任公先生?

众生:卓越不凡,卓尔不群!

师:文中哪些地方还写到了梁任公?

众生:开场白的部分

师:请同学们读一读中梁任公先生的话。(学生朗读)再读一次。(学生再读)哪一个字要读好的?

众生:喽。

师:请把“可是也有一点喽”再读一次。(学生朗读)这是一位怎样的老师呢?

众生:幽默,谦虚而自负。

师:同学们看,这里是自负吗?

生:不是,而是一种自信,对自己学问的自信。

生:这一段当中还写到了梁任公先生的声音“沉着而有力,有时又是洪亮而激亢”,写出了梁任公先生中气足。

生:这一段当中还写到了梁任公先生的眼睛——“眼光向上一扫”“眼睛向上一翻”。

师:这里大家看到了一个怎样的梁任公先生?

众生:幽默、调皮。

生:幽默,我赞同,但调皮,我觉得不恰当,应该用天真。

生:我发现天真和调皮都不恰当。

师:为什么呢?

生:这两个词好像都是写小孩的,不能用来写成年人,

师:成年人有孩子气,我把它称之为┈┈

众生:童趣。

师:实际上,本文还有一段写到了这种童趣。大家找一找。

生:在文中第六段写“有时候,他背到酣畅处,忽然记不起下文。他便用他的手指敲打他的秃头,敲几下之后,记忆力便又畅通,成本大套地背诵下去”。用手指敲秃头的动作,体现了他的童趣。

生:他在学生面前用手指敲秃头,还有他的演讲“到紧张处,便成为表演。他真是┈┈”看似不雅,实际上折射梁任公先生不拘小节!我觉得这才是生活中的梁任公,这是他真性情的流露。

师:你发现了一个怎样的梁任公呢?

生:有真性情。

生:这一段当中还写了梁任公先生博闻强记。。

师:在文中有哪些体现呢?

生:写到了他成本大套地背诵古诗文。

师:在开场白一段,大家发现除了写到梁任公先生的眼睛、声音、语言之外,还写了梁任公先生的一个动作,大家找一找。

众生:轻轻一点头。

师:从轻轻一点头,你们又能看出什么?

众生:梁任公先生亲切和蔼。

师:在课堂上轻轻一点头,产生的效果是什么呢?

生:好像都在看我呢,说明他心中装着学生,让学生有亲近感。

评析:这一环节,师生、生生间的思维博弈都有了。“书法秀丽,十分美观是人物形象特点吗”“趣和味会一样吗”“‘喽’字中体现的不是自负,而是一种自信,对自己学问的自信”……将词语的质感摩挲与人物内心“广大情致”的体味有机结合,实现不同主体间的生命会通,将课上得文质彬彬而又富有生活的气息、个性的魅力。

学生从讲稿中看出梁启超的做事认真,作风严谨,教者应该趁势追问:何以见得?这样,书法秀丽与严谨的作风、高雅的情趣就建立内在的联系了,师生对话也不会太迂回。身材短小,秃头顶、宽下巴,穿着肥大的长袍,更是谈不上“风神潇洒”“光芒四射”,如何看待这种感知变异,进而将作者破体写作的篇性揭示出来?可惜教者并未深入到这一有意味的形式层。

 

三、转变视点,体悟热肠

师:一个老师眼中有学生,心中便会自觉不自觉地育人。在梁实秋先生的眼中,梁任公先生又是一个怎样的人呢?

众生:有学问、有文采,有热心肠的学者。

师:同学们发现哪一点我们先前探讨的相对少一点呢?

众生:有热心肠的学者。

师:梁任公先生的“热心肠”在文中是如何体现的呢?文中的哪些段落集中地写到了梁任公先生的热心肠?

众生:第五和第七自然段。

师:请同学们先读一读第五自然段。(生齐读)这一段是怎样写热心肠的?(众生沉默)这一段段首写了一首诗,我请一位同学读一读,有请班上的劳动委员(学生朗读)。读得怎么样呢?(众生沉默)梁实秋先生认为“这四句十六字,经他一朗诵,再经他一解释。活化出一曲悲剧”。刚才劳动委员读完,你能感受到那种悲了吗?

众生:没有。

师:应该怎么读?有没有同学读一下?(众生沉默)梁任公先生是怎么读的呢?梁实秋先生的同班同学闻一多先生在一篇文章中这样记载——

“公、无、渡、河”,接着大声喝彩,叫一声“好!”然后再重复地念:“公、无、渡、河,好!公、竟———渡、河,好!渡河———而死———,当奈———公何!好,真好,实在是好!”梁任公这样自我陶醉地一唱三叹,一声高似一声,并无半句解释,朗诵赞叹过后,就高呼道:“思成,抹黑板,快抹黑板!”思成是任公的儿子,也在班上听讲。黑板擦过,这首古诗就算讲完了……

请大家对读。大家发现这里的“无”是一个什么字?

众生:通假字,通“毋”。

师:你们怎样理解这首诗的呢?

生:你不要渡河,你竟然渡河了?你渡河死了,我们拿你怎么办?

师:比较一下渡河而死与渡河死了有什么不同?

生:一个“而”字表明是因渡河而死,为渡河而死。

师:这首诗应该怎么理解的?请一位同学复述一下。

生:第一句是对渡河人的劝诫、告诫,第二句是质疑。

师:那渡河人是怎么回答的呢?

生:为渡河而死。

师:第四句寄托了怎样的情感?

生:无奈。

师:是无奈吗?

生:悲哀。

师:是悲哀吗?这里有悲,但有哀吗?

众生:应该是悲伤、悲痛、悲壮。

师:梁任公先生这样陶醉地读后,梁实秋先生又是怎样记载的呢?请大家读一读(学生朗读)。难怪王国维这样评价这首诗(投影)——

这十六字构成中国诗坛最悲壮凄惨的一幕,是用血写成的。

师:怎么理解这一评价?

众生:这首诗属于中国,属于中国人。

师:这样的人在中国历史上多不多,大家觉得这首诗最容易理解的是哪一句?

众生:渡河而死,为渡河而死。

师:渡河在这个人心中是什么?

众生:是使命、责任、担当、理想、信仰……

师:历史上这样的人多不多?能举一个例子吗?

生:比如文天祥。

师:文天祥曾经写过一首诗《过零丁洋》,其中的有两句最为著名,大家还记得吗?

众生:人生自古谁无死,留取丹心照汗青。

师:孔子对这样的人是怎么评价的呢?

众生:知其不可而为之。

师:自己做不了还要去做,这不是飞蛾扑火吗?

生:那样的人不是飞蛾扑火,而是扑向光明。体现的是这个人对理想追求的决心、坚定、执着。

师:梁任公公先生读到这首诗时可能想到了什么?(学生沉默)历史上梁任公先生是一个什么人呢?文中是怎么写的?

众生:梁任公先生是戊戌政变的主角,是云南起义的策划者。

师:大家知道戊戌变法吗?戊戌变法结果怎么样?

众生:知道,变法失败了。

师:当时梁任公是变法重要的参与者,你们还记得是谁主导的吗?

众生:光绪皇帝

师:戊戌变法失败以后,康梁逃到了日本,但是有一个人没有逃走,大家学过历史,知道这个人是谁吗?

众生:这个人就是谭嗣同。

师:在康梁劝说谭嗣同到日本避避风头的时候,他拒绝了。他说这样一段话(投影)——

各国变法,无不从流血而成。今中国未闻有因变法而流血者,此国之所以不昌也。有之,请自嗣同始!

请大家读一读这段话。(学生朗读)这是谭嗣同对他的战友们说的一段话,最后他被捕了。在牢房的墙壁上,他写下了两句话:我自横刀向天笑,去留肝胆两昆仑。在赶赴刑场的路上,他又写下了这几句诗:有心杀贼,无力回天,死得其所,快哉快哉!用鲁迅先生的话讲,这样的人是……

众生:真的猛士。真的猛士敢于直面惨淡的人生,敢于正视淋漓的鲜血。这是怎样的哀痛者和幸福者。

师:他们为什么这样做呢?

众生:为了国家的进步,国家走向繁荣富强,他们敢于牺牲。

师:梁任公先生读到这首诗,他想到的是些什么人呢?

众生:他想到了他们那一代的人,想到了他们自己的青年时代。

师:这些人是什么人呢?《荆轲刺秦王中》把这类人称之为┄┄

众生: 士人。

师:“士人”是什么人呢?

众生:是对国家有担当、有责任感的人,为国家利益慷慨赴死的人。

师:文章开头说“梁任公先生晚年不谈政治,专心学术”。他把希望寄托在了哪里?

众生:在青年人身上。

师:你怎么知道?

众生:文中开头这样写“那时候的青年学子……实在是因为他的学术文章对于青年确有启迪领导的作用”。

师:大家能想起的他的哪些作品呢?

众生:《少年中国说》。

师:大家能否背一下你熟悉的内容?

生(齐背):少年强则国强,少年智则国智;┄┄

师:是的,晚年的梁任公先生把满腔的热血倾洒在下一代人身上、在青年人的心里,祈求在青年人心里播下种子,期待它们发芽、开花、结果,长成一棵参天大树,挺起中国的脊梁!这就是梁任公先生的热心肠啊。实际上,文中还有不少地方写了梁任公先生的热心肠,同学们课后可细加体味。 

今天布置一项作业:用300字写班上一位老师上课的一个片段,看看同学们能不能同梁实秋先生比一比,下课。

评析:由梁启超情怀的散点透视转向“热心肠”的焦点透视,一下子进入了篇性的核心——“有学问、有文采,有热心肠”确是文眼,虽浑融一体,但三者依然有主次之分,前两者可以说是后者的烘托。这种笔墨分布和郁达夫《故都的秋》异曲同工,故都的秋味——清、静、悲凉,也是后者被浓墨重彩地抒写。教者敏锐地把握到这一点,引领学生从《箜篌引》讲解的情动于衷、对青年学生的灵魂震撼,体悟梁启超对理想、民族、学子的热心肠,以点带面,虚实相生,做得很是巧妙。辅之以闻一多、王国维、谭嗣同等人的相关史料,更是让学生对梁启超的“热心肠”有了丰富而立体的感悟。作业布置是人物特写,则将阅读教学引向了存在式学习的境界,颇为高明。

可是,因为太过看重“热心肠”的体悟,对其间的春秋笔法并未点明;对其间的矛盾——比照闻一多的散文,梁启超当时的演讲并未对《箜篌引》作出“解释”;“听过这讲演的人,除了当时所受的感动之外,不少人从此对于中国文学发生了强烈的爱好”,这样的记述更是与其他在场听众的记述不合。

一位叫梁容若的学生在《梁任公先生印象记》一文中这样写道:“他懒于写板书,他的话对于我们很生疏,所讲的问题,事前又没有预备知识,所以两小时讲演的内容,听懂的实际不到六成。当晚在日记里写‘见面不如闻名,听讲不如读书’,因而联想任公先生南北奔驰,到处登坛讲学,究竟是否收到比著书更大的效果,怕要大成问题。”[]

当时与梁实秋同在清华读书、同时聆听的梁启超入室弟子杨鸿烈说得更加明白:“长期以来,梁氏虽为众所公认的一代作家,但在说话的时候,虽非蹇缓口吃,却很缺乏流利明白的口才。他在讲演的时候有时只闻“啊啊”的声音,即表示其词不达意。”[]

这些矛盾处其实就是梁实秋破体写作的部分,因为诗性极化情感的发酵,平实抒情的散文规范被超越了,只为更能抒发对梁启超的敬仰与痴迷。然而,教者没有进行历史或艺术的还原,将这种最见风神的形式秘妙在不知不觉中过滤了。

从这个角度说,教者对持守语文体性,尚未形成深度的自觉。

 

总评——

熟悉与陌生相乘是一种令人神往的教学愿景,这主要是从美学角度讲的。大学者弗兰西斯·培根就曾为艺术下过一个定义:艺术是人与自然的相乘[]。自然人化,人自然化,双向交汇的过程中,艺术诞生了。由此延展,感性理性化,理性感性化的双向融合、生长,美学诞生了。落实到教学中,注意我的文本化,文本的我化,并实现熟悉与陌生的相乘,教学的美感、活力、吸引力也就悉数产生了,这种境界显然比建构主义理论中同化与顺应的境界要高,因为科学和美都融为一体了。

问题是如何在语文阅读教育中化为现实?张敏老师的比较教学作出了很好的回答。

 

一、蓄势而比,让陌生与熟悉相乘更自然

比较或许更契合陌生与熟悉相乘的真谛,因为无论是异中求同,还是同中求异,熟悉与陌生都会像太极图中的阴阳两鱼一样不断生化、发展。但是,这并未意味着随意而比都能产生这种美妙的效果,比较一样需要讲究艺术。

张敏老师的整体教学架构呈现两大比较:视角之比——我们眼中的梁启超和梁实秋先生眼中的梁启超比照,这是主体,在场的;技法之比——写一位老师上课的一个片段,与梁实秋先生的特写技法比一比,这是指向,不在场。但是,张老师不是一上来就进行生硬、突兀的比较,而是先聚焦“演讲”,和学生探讨写了哪些内容,再围绕这些内容感受梁启超的形象——审美成熟后,再沿着“热心肠”深钻下去,最后引导学生化用所学,写一位老师的教学片段。可以说是一层为一层蓄势,熟悉与陌生不断交融、生化,最终形成钱塘江潮般的势能,让篇性审美(“有热心肠”是文眼中的文眼,被“有学问”“有文采”烘托着、润泽着,却又含而不露)和言语表现(写一位老师上课的一个片段)绚丽怒放。

这与知识本位或能力本位下的“模块教学”判然有别。因为它并非将叙事散文相关知识的记忆、习得看得很重,而是更看重情怀表现视域下命题、结构、修辞、表现手法等方面的自然体验、对话、启悟与发现。因此,指向言语表现与存在的素养本位思想特别鲜明。

尤为可贵的是,这种比较架构的确立,是基于一种真实的学情:在教学说明中,张老师说课前布置预习,学生总共提了十几个问题,主要聚焦两大问题:梁任公先生是个什么样的人?怎么理解梁任公先生的热心肠?有调查,才有发言权;有调查,才有建构权。因此,她的蓄势而比,不仅艺术,而且科学,令人信服。

微观来看,每个环节中也有蓄势而比,这主要体现在师生间、生生间的思维博弈,彼此生发——

师:大家发现这(指梁启超讲《桃花扇》时痛哭流涕,讲杜甫诗时的张口大笑)是演讲的内容吗?

众生:不是,这是两个镜头。

……

师:自己做不了还要去做,这不是飞蛾扑火吗?

生:那样的人不是飞蛾扑火,而是扑向光明。体现的是这个人对理想追求的决心、坚定、执着。

……

这些细微处的比较,看似各各独立,其实都是为视角之比、情怀之比、写作之比蓄势的,因此显得有条不紊,饱满而灵动。

 

二、多元比较,让陌生与熟悉相乘更深透

从语文体性的视角看,张老师的比较主要涉及下述几个方面:“我们”与作者的视角之比、对作者情怀的体验之比、写作之比;作者所写的内容与写法之比——开场白,讲《箜篌引》《桃花扇》是具体描写,讲稿、风神的描写则是相对概括的描写;学生发言以及文本中修辞之比——如“情趣不能用高尚,应该用高雅。”“‘可是也有一点喽’一句中见出的是先生的自信而非自负。”“渡河而死与渡河死了有什么不同? ”从宏观到中观再到微观,都有了。加上张老师或顺势而化,或趁势追问,或直接扮演论敌,挑战学生的观点,所以整个教学充满了审美的张力与灵动。读他的实录,有园林漫步之感,时能发现思维的新景,这与多元比较中熟悉与陌生的相乘显然有着紧密的关联。

不过,多元比较如果能以篇性的审美开掘为中心,相乘还会更加有力,气象万千。

本则教学实录中,赏析梁启超吟诵《箜篌引》,讲解《桃花扇》等内容时的“失范”细节,对抒情的春秋笔法没有明确点出;对梁实秋的感知变异——短小、秃头顶、宽下巴的形象被视为“风神潇洒”,没有引导探究;对文本的两处失真(1.没有解释《箜篌引》,硬说解释了——梁启超自己都说:“古乐府里头有一首《箜篌引》……都是用极简单的语句,把极真的情感尽量表出;真所谓‘一声《河满子》,双泪落君前’。你若要多著些话,或是说得委婉些,那么真面目完全丧掉了。”[]2.口才及演讲效果均不佳,硬说其“活画出一出悲剧”,令当时的听众受到“感动”,甚至“不少人从此对于中国文学发生了强烈的爱好”),没有进行历史或艺术的还原。

这种现象并非个例。一些优秀的解读文章或教例,如《<</span>记梁任公先生的一次演讲>教学三问》(《中学语文教学》2010/7),《新课程阅读教学需要跨越的“三重门”—以<</span>记梁任公先生的一次演讲>教学为例》(《中学语文》2012/1),《为细节而读——<</span>记梁任公先生的一次演讲>教学节录》(《中学语文教学参考》高中版2018/3),对上述的篇性开掘几乎都不约而同地选择了忽略。因此,篇性审美视域下熟悉与陌生的相乘,还有很漫长的路要走。

 

三、有“的”而比,让陌生与熟悉相乘更有力

蓄势而比、多元比较其实都要受到“的”(目标)的统摄。无的而比,必将丧魂失魄,有的而比,熟悉与陌生的相乘才会更加精粹、有力。

这个“的”在阅读教学中,就是着力于篇性的揭示,启悟学生的言语表现智慧,牧养他们的言语生命意识,不断为言语表现与存在蓄势。单元目标、三维目标、核心素养不是不考虑,但也不是切割死猪肉般地硬性划分——这样做无异于刻舟求剑,注定劳而少功,甚至劳而无功,有的老师弄出六七个目标,再额外加上重难点目标,一节课将近十个目标,这不是作假又是什么?

巧夺天工的教学一定是以篇性揭示为中心,带动体性持守,类性辨识,却又能悄无声息地贯彻语文课程目标、单元目标、语文核心素养理念。

张老师的这节课有单元目标的渗透——透过对人与事的描写,仔细揣摩人物的言行、心理,体察人物的个性、情操,看作者如何在人物描写中体现对人物品行的评价,如何在叙事中表现或隐或现的情感倾向。他引导学生从讲稿秀丽的书法中悟梁启超的高雅情趣,从《箜篌引》的讲解中体味梁启超的热心肠,从眼睛上翻、语气词“喽”中体味梁启超的幽默和童趣,甚至连“那时候的青年学子对梁任公先生怀着无限的景仰”这种寻常交待都挖出了“热心肠”,无不是在落实单元教学目标,却又不是按图索骥,而是围绕热心肠的审美,带动相关形式秘妙的揭示,并指向人物特写技巧的化用,所以很好地实现了共性与个性的统一,熟悉与陌生的相乘,语文核心素养的培育也尽在其中。

当然,比较中如何在形意统一的基础上突出形,深入开掘篇性,并实现文本与文本的打通,语文与生活的打通,不同主体生命的打通,更好地走向言语表现与创造,还需深入探索。

 

【注:本文发表于湖北大学《中学语文》2018年第10期。】


[] 夏晓虹.追忆梁启超[M].北京:中国广播影视出版社,1997:340.

[] 夏晓虹.追忆梁启超[M].北京:中国广播影视出版社,1997:287.

[] 余秋雨.艺术创造论[M].上海:上海教育出版社,2005:2.

[] 梁启超.梁启超论中国文学[M].北京:商务印书馆,2012:198.

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