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《母语教育田野耕耘录》书稿   片断摘录一

(2011-01-16 16:55:59)
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杂谈

分类: 教研通讯

                         

                     常规教学的“常规”及考试诸问题辩误

 

    编者按:在新课程实验的推进过程中,关于常规教学的“常规”及考试诸问题常常被忽视,而“考试”这个指挥棒恰恰控制着一线教学的真实走向,由此埋藏下许多深刻的矛盾。以下四篇文章,大多出自区县教研员之手,针对教改实践中出现的偏误展开分辨,鲜明地提出批评意见,并联系教改实践积极探寻校正的思路和对策。

 

 

 

                       种树与摘桃子

 

 

                                              文 /  七槐子

                 

    语文学科的常规教学好像是种树,某学段的终结性考试好像是摘桃子,没有对树的良好养育,便没有良好的桃子可摘。这个道理本来并不难分辨,但在实践中往往出现偏差,即混淆种树与摘桃子的界限,让常规教学笼罩在应试的暗影之中,严重干扰了语文学科教学的正常进程。其具体表现形式大致是三类。第一,过度膨胀考试的次数和分量。除去期末考试、期中考试,还要增添月考乃至半月考等,考题习惯于贴近中考、高考的难度和题型。第二,在日常的阅读、写作和基础知识教学中,经常瞄准“考点”,进行“应考”式处理。第三,毕业班超负荷地赶进度,提前结束常规授课,然后在总复习之中加倍膨胀考试的内容。不但语文一科如此,其他主要科目一般也是考风蔓延,此起彼伏。大家纷纷以考促学乃至代学,还时常依照考分来给学生排排队,分一分三六九等,结果教师累,学生累,家长累,心灵在考试的煎熬中渐渐变得苍老、苍白。语文学科的中考和高考本身(命题和判卷等),正处于艰难的改革进程中,很难说已经接近完美了。退一步讲,即便考题出得无懈可击、入情入理,采用这种以考促学、代学的做法,也从根本上违背了语文教学规律。

    文教育的目标是培养语文素养,语文素养的核心是语文能力,语文能力养成的正常过程是循序渐进地实施历练。那么,我们要循一种怎样的“序”,又该如何来“循”呢?形象地讲,也就是如何种好这一棵树。

    我认为,首先需要建构和谐的富有人情味和语文情味的生态环境。但不良考风笼罩下的教学情境里,仿佛存在这样一种逻辑:我用中考、高考试卷考你,你看你不合格吧?你就必须跟我走,让我教会你应对考试,取得好分数。于是,教和学的关系变成“我教你拿分”,教学的趣味显然就不纯正了。一旦“种树”蜕变为制造“桃子”,直接的恶果是:学习成绩好的,未必对语文学习真心投入,那些招摇于枝头的果实往往“金玉其外”罢了;学习成绩不好的,则心情压抑,自信心受挫。无论分数好与不好,其实都无法获得多少母语学习的乐趣,内心深处搅动着厌学情绪。近年来,研究者在思考语文学科教育的“生态”因子问题,这是很有价值的。思想与情怀的和煦阳光,生活的真实土壤,教学活动的淙淙活水,以及舒展自我的诗意和梦想、尊重个人体验的探幽揽胜,——一切母语学习的积极因素和待开发资源,奠定了构成良好的教学生态环境的基础,这也是生存环境的最重要的基础之一。在这个环境里,最要紧的一条原则是:教为学而存在,教建立在学之上,主要的教学任务应该由教师引导学生自己完成。这如同一棵树,凭借本身的潜能,依靠外界提供的生存和养育之良好条件,自己去茁壮成长,直至让饱满鲜艳的桃子压弯枝头。

    语文学科教学是一门科学,语文能力的养成具有内在的规律和“序”。基本规律是在教师引导之下“自己学”“自己做”“自己发展”,这学、做与发展,具有特定的要求和程序。用中考和高考试题的难度苛求于初一新生、高一新生,这便是不合程序;用一把尺子苛求于一个教学班的所有学生,这也是不合程序;用唯一的一种教设计学思路处理所有阅读篇目、规定所有作文活动,这还是不合程序。

    考试不重要吗?不是。常规的考试主要目的是测量教学过程之中的得与失、成与败,用来衡量教师的教学质量,乃至反思考如何针对前一段的疏漏给予补偿,如何改进下一段教学的路径和方法等等。考试,首要的是考“教学”,考“教师”,而不是为难和恫吓学生。这个观点,依据了以学为本的基本原则。以考促学,要改一改了,改成以考促教。

     作为执教者,应该算一笔帐。倘若一个学段中三分之一以上的有效教学时间里,没有认真、扎实地从事常规教学工作,一个学期中四分之一以上的有效教学时间里,没有认真、扎实地从事常规教学工作,兼以试卷的内容、形式和评判标准不那么合适,试卷讲评不那么有针对性和有实效性,那么,基本的教学效果,凭借什么来保证呢?

    大量时间、精力缠绕在日常的考试活动里,势必难于深入调研教学中层出不穷的实际问题。比如,用一种教学模式的筐来装绝大多数的课文阅读,这样的教学现象并不罕见。课文无非是个例子,但语文阅读的例子有许多种,其各自的特点、功能、学法不尽相同。用一个筐来装,已经不对头了;装的过程又过于贴近中考、高考的答题路子,这就更不对了;更何况主要由教师和少数学生“合作”完成,多数学生成了看客、听客,甚至连看也不大用心看、听也不大入神地听,或者想看、想听而又跟不上快速跳跃的授课思路;此外,例子分析完了,一个教学过程随之结束,下一课又转入用那个筐来装新的内容,这和数学课只讲例题而不要求学生自己做练习题,本质上也没多少区别了。其他,如识字教学、写字教学、基础知识教学、作文教学和语文综合性学习等,类似违反常规教学的基本规则的现象,也都值得关注,需要反思、改进。

    我到一线支教有五六年了。新世纪以来,也从别的渠道了解到一些国内语文教学的试验实况。广大语文教师、教研员和热心于此的研究者为解决教改难题付出艰巨的努力,取得了一些可喜的成绩。但困惑仍然很多,障碍仍然很大,其中“考试”成为集聚诸多矛盾的高地,若不从这里入手展开调研,衡量常规的语文课的“真伪”问题,则语文学习的生命通道还是难以打通。                                                                

                                      

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着眼培养能力,让教学目标明确而具体

 

 

北京市延庆县教科研中心教研员  王书祥

 

 

    一、教学中存在的严重问题

 

    1.教学导向偏颇

    我没上小学之前,就学会了一段顺口溜:分,分,学生的命根;考,考,老师的法宝。然而,时下 “分”不只是学生的命根,早就变成老师、学校、教育行政部门的命根了。于是教学面向中考的呼声四起,有的领导甚至提出,讲课中要扣住中考知识点,每节课都要演练中考题型。这样,常规教学笼罩在应试的暗影之下——月考、期中考、期末考,一定要采用中考题型。如果出一些考查兴趣、习惯、过程、方法的试题,则上下大哗,认为是离了中考的“经”、叛了应试的“道”。

    2.教学实践无据

    任课教师没有学年和学期的语文能力目标体系,教学存在很大的盲目性。有些年轻教师不但对教学方式方法一头雾水,就连对学段、学年或学期要培养什么能力,把能力提升到什么层次,也是一片茫然。教学就是“教教材”,教材有什么课文,就讲什么课文,而为什么要讲这一篇,这一篇在教材体系中占什么位置、对于完成教学目标有什么作用等,都不清楚。有就必须讲,而教材没有编进去的内容就不涉及。那些教过毕业班的教师,把中考题型作为教学的参照和依据。大量演练中考题型的应对方法,灌输甚至让学生机械记忆那些中考知识,常规教学趣味大减,学生往往厌学。还有,对教学目标怎么检测心中无数,既不知往哪走儿、也不知怎么走、且不知已经走到哪儿的教师,面对考试更是惶惶失措,甚至充满恐惧。

    “语文课程标准”规定了每个学段的“课程目标”,但对于初中学段(7—9年级)而言,怎样把三个学年的宏观目标落实到每一学年、每一学期、每一个教学单元乃至每一节课,对此语文教师普遍感到困惑多多。学期初制定教学计划,侧重关注教材的进度,哪个单元用多少时间,哪篇课文用几课时,给人的感觉就是当和尚撞钟,周周有事做,天天都忙乎,还往往抱怨课时紧、讲不完。认为教材上的篇目讲一遍就算完成了教学任务,“反正我都讲了,会不会由你”。

    一学期讲30篇课文和讲15篇课文,其真实的教学收益如何判断?据我调查,如果教学目标明确而适宜,授课方法符合母语学习的基本要求,那么课文学得少一些,学生也能学得到位,真正读懂以后,可以触类旁通、举一反三,进入主动自学的黄金通道,能力发展就有了可靠的保证。而没有目标且讲得多、讲得浅、讲得程式化,占用了大量的教学时间,学生反倒收获不大,甚至烦而生厌,淡薄了主动学习的兴趣,所失大也。对于肩负着指导、培训和评价任务的基层教学研究人员来说,这是一个不容回避的重大问题。

 

    二、“三位一体”的问题解决策略

 

    怎样让教师目标明确地开展教学活动呢?我摸索出了“三位一体”的问题解决策略,相关的关键词是:教学目标、目标解读、检测题型。

     第一,   根据发展语文能力的实际需要,制定具体明确、可操作可检测的能力目标体系。

    确定教学目标的依据,是“课标”规定的学段总目标和发展语文能力的基本要求,以及初一年级的学习特点,为学生未来的可持续发展奠定基础。其一,力争在初中起始阶段,将汉语拼音、标点符号、修改符号、查阅字典、汉字书写等基本技能学会,为其后的语文学习提供必备的条件。其二,大力培养学生的语文学习兴趣,不对教学进度提出硬性要求,避免教师在进度的逼迫下讲得多、讲得浅、讲得烦,造成学生厌学的严重后果。其三,高度重视在起始阶段培养良好的读写习惯,如正确把握朗读音调的习惯,不动笔墨不读书的习惯(圈点批注等),对文章进行改写、扩写、缩写、续写等再创造的习惯。其四,循序渐进地培养诸如自改互改作文、多词造句、诗文转换等专项语文技能。初一年级,我们制定了四个方面的能力目标,包括“双基”、阅读、写作和学法(一级目标),各含若干具体条目(二级目标和三级目标),凡27条。

    第二,对上述“能力目标”,带领语文教师以教材的具体内容为例子,凭借“试题”的形式进行解读,明确能力目标所应达到的基本程度。

    教学目标是原则性的条目,要求虽然具体,但因个人理解程度不同,执行起来必然会产生偏差。而凭借“试题”对目标进行直观、感性的解读,逐题分析试题的考查点、解题思路、答题要点、答题形式、标准答案、常见错误等等,各类授课教师都能一看就懂,增加了教学目标的可操作、可检测性。略举数例,均为非中考题型,大致展现命题思路:

    ——根据所提供的文字内容,写成读起来顺口的小诗(可以用上备选句子);

    ——发挥想象,将所给的这几句诗改写成一个故事(注意记叙文的六要素);发挥想象,写出下面小诗蕴含的故事的梗概;

    ——用修改符号修改短文;圈点批注下面的文段(可以从结构、顺序、中心、词句、修辞、标点等方面圈点批注;既可以点评优点,也可以改正错误;可以眉批,也可以旁批。要求不少于4处);

    ——根据所提示的情境完成写作任务:星期日,你到小营村委会,领家里退耕还林的补助款,数额是1874.26元。会计要求你给写一张收条。请你用下面那块纸写一张收条(为了清楚,免生疑义,款额还要用汉字大写)。

    对于一些能力目标的达成方式,强调以练代讲,在运用知识进行训练的过程中形成能力和技能。譬如,可以让学生每天用汉语拼音写一段话,每天给一段文字添加标点符号,学生相互指误,讨论,交流,在教师引导下得出规范的答案。

    第三,以评价引导教学,以正常和适宜的考试指挥教学。

    考试的功能从大的方面说,可以检验学生的学习成果,可以促使教师反思与改进工作,从而引导常规教学的基本走向。考试是教学的晴雨表、指挥棒,你怎么考,教师就怎么教。作为基层教研员,我注重正确发挥考试的调控作用,在学期之初,就结合上学期期末试卷讲评,明确本学期期末考试的能力点,要达到的程度和考试的命题形式,做到“考试早知道”。

    今年,我在所负责的初一年级启动了“以写促读、读写结合”教研活动。这项实验,主张多让学生改写、补写课文,走进文本,咀嚼文字,体会人物的内心世界,在培养阅读能力的同时,兼顾发展学生的写作能力。为了督促教师训练学生自改互评的能力,养成不动笔墨不读书的良好习惯,特地把运用“修改符号”和“圈点批注”等列入考试范围;把提供专题录像课、写专题论文、编辑学生习作集作为检查评比的内容。实践初步证明,盲目而机械地让中考牵着鼻子走,不如退而结网,从明确教学目标入手,扎扎实实地培养语文能力、全面发展语文素养。“应试”本身,属于不得已而为之,似乎并没有什么错,而将常规教学拖上中考、高考的轨道强行滚动,那就一定会铸成大错了。

    着眼于培养学生的能力,制定明确而具体的教学目标,就是以“课程标准”规定的学段“课程目标”作为学生能力培养的总目标,并将其分解到每一学年、每一学期,各个阶段有相应的能力培养的侧重点。初一到初三,从打基础的工具性知识与能力入手,激发学习兴趣,循序渐进地逐步建构起学生的语文能力体系。制定出符合学生智力和语文能力发展规律且明确具体、可操作、可检测的教学目标,让教师清楚明白地完成教学任务,这是我们基层语文教研员义不容辞的责任。我们有能力承担起这个责任。

                   

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                种好语文常规教学之树

 

               北京市崇文区教育研修学院教研员  韩明英

 

    一年一度的中考和高考虽已落下帷幕,留给人们的思考依然是无穷尽的。语文常规教学、常规性检测和中考高考之间有怎样的关联呢?我赞同这种观点:只有种好树,才可能结出好果子。我以为,种好语文常规教学之树才是语文教学之本。怎样种好?何谓种好?暂以我参加指导的一节高中新课程研究课为例,阐释相关的道理。

    该研究课授课篇目是《记梁任公先生的一次演讲》,教学的基本追求是:以写批注为手段,激发阅读兴趣,演练个性化阅读的技能,让学生独立进入阅读活动的真实过程;把学生对文本的解读和批注,作为课程资源有效地利用,使他们在交流中不断修正、补充、发现,提高对文本的正确解读能力和语言表达水平。据此,确定具体的教学目标:阅读课文,形成个性化理解,并能用批注的方式表达想法;通过交流、修改批注,进一步加深对课文的理解,提高鉴赏能力;融情入文,走近梁启超先生,感受他独特的人格魅力。

     学生活动分为三个层次:

     1. 通过交流、点评批注,准确理解文本。

 

    实录节选:

 

    原文:随后走进了一位短小精悍秃头顶宽下巴的人物,穿着肥大的长袍,步履稳健,风神潇洒,左右顾盼,光芒四射,这就是梁任公先生。”

    学生批注: 1.气质高雅,但平易近人,为人正直,令人关注。2. 短小精悍——浓缩的都是精华;秃头顶——光芒四射;步履稳健,左右顾盼——自由洒脱。3.智慧超群,随性洒脱,神采奕奕!

    师:哪些批注准确地传达了此段中梁任公的独特魅力?哪些批注还不够准确,为什么?

 

    2. 通过品评好的批注,认识有情味的表达。

实录节选:

 

    师:梁万佳给大家介绍一下,你是怎么通过品读课文来写出这段批注的?

生:我想来逐句地来解释一下我的旁批,第一句是“引不完的知识”,这来源于本段的第一句,“先生博闻强记,在笔写的讲稿之外,随时引证许多作品,大部分他都能背诵得出。”我觉得梁任公先生能够把这么长的一个演讲稿顺利地演讲出来,已经是一件非常不容易的事,但是他还能随时旁征博引许多作品,然后背诵得出,从中我深刻体会到他是一个有学问的人,而“博闻强记”是作者的用词,我觉得里面蕴藏的是作者的情感,而我在写批注的时候要写出我自己的情感,所以就写出了这句“引不完的知识”······而所有这些,包括梁任公先生的博闻强记,演讲的时候敲秃头的动作,还有就是他的激情四射,都给我留下了深刻的印象,我有忘不掉的记忆,所以我的旁批是:“引不完的知识,敲不痛的秃头,挡不住的激情,忘不掉的记忆”。

 

    3.通过链接资料,修改或重写,使批注准确有深度。

 

    实录节选:

 

    师:我让马劭劼同学准备了一下,请他动情地来朗诵第八自然段。

    (学生旁批:陈畅硕:时哭时笑,情随文变,真乃性情中人!于惠彤:投入之深,读书之多,了解之透,令人感叹!徐金洋:超具激情的表演力,催人泪下的感染力,深刻透彻的理解力,太有才了!”)

    师:……梁任公的魅力还没有被大家充分发现,我准备了两个讨论题,请大家进行小组讨论,借此,大家深入地了解梁任公。第一,梁启超先生演讲的时候,为什么忽而悲忽而笑?第二,梁实秋先生在文章结尾对任公赞道:“有学问,有文采,有热心肠的学者,求之当世能有几人!”这里的“热心肠”应该怎样理解?要把这两个问题结合起来回答。这是第一个要求。第二个要求,我给大家补充点资料,讨论的时候可以参考。

(教师点拨和学生发言此略)

    师:我要赞美你们,知任公者,六班学生也。(学生笑)真的是这样的,因为有两点是我在备课时没有想到的。第一个是王思说的,说他不仅是自己“内热”,他还想以他的热情来影响一代青年学子,希望他们也像他一样,一心以救国为务。还有刚才王斑体会到了,梁任公当时取这个号,是因为他空有一腔热情而不能报国,不能救国于危难,救民于水火,很痛苦,所以他才取这个号。你们说得很好,现在同学们知道“热心肠”的涵义了,那么,第八段我们得重新作旁批了,因为当时咱们作得浅,情味也不足。给大家三分钟时间,写出一条就行。

(老师请大家来展示即兴所作的旁批。学生纷纷响应,仅节录几则:做人真实、不拘小节,希望以自己的热情带给更多的人与国家。 / 生动激昂,打动人心,心系天下,情意为上。 /  心怀国家安危,诚为当世之真豪杰。 / 哭笑表不尽真情,饮冰压不住热血。)

 

    管中窥豹,可见一斑。透过课堂实录的节选片段,我们可以清楚地看到教为学而存在,教建立在学生学的基础上。在第一层面的学生活动中,问题来自于学生,再组织学生对问题展开研讨,解决了学生依靠自己的能力所不能完全解决的问题。既把预习与课堂教学有机联系,成为课堂上随机“生成”的基础,又引发学生展开思想碰撞,在相互切磋中使“是非”自明。在第二层面的学生活动中,教师选择好的批注,并让作者介绍如何写出批注的。梁万佳同学对批注的逐句解读实在精彩。这样的交流,对于倾听者是震撼,更是模仿借鉴的范例。这个赏析同学批注的过程,于发言者和倾听者而言,均是对所学内容的不断梳理整合,发现、探究、审美。这样的安排也切合学生此时的认知心理,何谓有情味,何为准确,此时用范例说话,胜过教师的“说教”。强调了学,并不意味着忽略教师的作用。在第三个层次的教学活动中,教师便引领学生学习利用资料深刻理解文本、把握人物并把这种理解准确传达出来,使学生在讨论、倾听和修改批注的过程中,感受自己理解范围的扩大和理解能力的提高,自然也就激发了学习兴趣。

     通观王老师的教学活动,虽然没有分解落实高考的阅读能力点,然而学生学得有情趣,有收获,长此以往,其阅读能力自然会稳步提高。援引两位同学的话为证。高锐说:“批注从表面上看是简单的,却比写作文还难,可以说批注是作文中的精髓。然而作批注是有魅力的,可以和作者交流,而品别人的批注也是一种交流。”梁万佳说:“每次读文章,常有所感悟,有所触动,但这些想法就像一个个音符,彼此没有联系。现在我学会了作批注,学会了把思想的音符谱成曲子。”

    倘若在高中一年级,教师就把一个个答题的固定格式给了学生,以后学生便照此“模式”套下去,其结果可想而知。所以,对于何谓种好语文常规教学之树,我的看法是要从培养学生的语文学习兴趣出发,从学生的学习需要出发,从提升学生的语文素养出发,精心设计教与学的双边活动。教师可以有对初中或高中教学的通盘考虑,但不可从初一或高一始便从中考、高考出发安排教学,应当兼顾学生学段、年级和年龄的特点,体现循序渐进的原则,追求“功到自然成”的自然常态,这实际上也是一种符合母语教学内在需求的教学境界。

    语文常规教学如同冰山水下的庞大部分,常规测验如同冰山的一角,中考高考是冰山露出水面的部分。常规检测,非毕业年级有期中期末考试足矣,最好取消愈演愈烈的月考,更不要每考必须贴近中考高考的难度和题型,那样会严重扭曲学生的语文学习心态,严重扭曲语文常规教学的常态。若无冰山,何来“一角”,何来海水之上的耀眼冰峰呢?还是先退回来,好好守住语文常规、常态教学之本吧。

                               

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                             为诗歌教学注入活力

 

                   北京市密云县教研中心教研员  张红军

 

    诗歌教学,对初中学生的要求是:结合注释理解作品大意,并能够背诵下来,考试的时候主要是通过默写等形式加以检查。因为对诗歌教学要求的理解各不相同,再加上对考试的高度重视,教学过程中急功近利的现象比较严重,似乎只要让学生会背会默写就完成教学任务了。老师为能让学生背下来默写出来而教,学生为背下来默写出来而学,浓浓的功利色彩笼罩着课堂。学生像和尚念经一样把诗歌背下来,对他的心灵、语言和思维产生积极影响了吗? “只有功利没有趣味的课,应该说基本上不是好课。”老师失去了激情,学生失去了兴趣,诗篇的美感便荡然无存。

    如果抛却急功近利的应试思路,诗歌教学会呈现出现另一番气象。首都基础教育发展研究院兼职教授刘占泉先生,曾在我县新农村中学借初二学生上了一节诗歌研究课,讲授的是苏轼的《水调歌头》(复习旧课)、岳飞的《小重山》和《满江红》。下面是《水调歌头》的教学片断:

 

    师:我想提个问题:“我欲乘风归去“中的“归”,往哪归?(生答:天上。)

    师:归到琼楼玉宇去。中国古代有一个说法,说有的诗人、词人是从天上下来的,他们是仙(板书“仙”),在天上可能犯了点错误(板书“谪”)。谪仙里第一个是李白,苏轼被称为第二个。好像原来他是天上的人,又想回去。决定回去呢,还是不回去?(生答:不回去。)

    师:不回去,起舞弄清影,何似在人间,还是人间好啊。请注意,当他问天的时候,他的思绪向什么地方延伸?向茫茫的星空、宇宙,这是有宇宙感的,能写出宇宙感是很不容易的,这个作品为什么那么有名?和这一点有直接关系,写得很开、很阔。我们用歌唱的音调来读诗,能不能把音乐的味道读得再浓一点?比如“不知天上宫阙,今夕是何年?”——我们加点回声的效果好不好?向茫茫的星空发问了:“今夕是何年?是何年、是何年……”

 

    学生读得是那么美妙动听!对于农村中学的学生来说,如此美读,还是第一次,这种新鲜的读法也吸引了听课的老师们。用歌唱的音调读诗,读出了歌一样的音乐美,这是对作品思想感情的形象的诠释,是让学生深入浅出地理解诗歌韵味和意境的有效方式。诗歌的意境不好理解,把学生领进这个境界就更不易了。学生在悠远绵长的回音中,感受到诗歌开阔的境界、诗人飘荡的思绪和美好愿望。相对于平常呆板的背诵方式,这种形式更符合中学生的年龄特点和心理特点,更容易为他们所接受。没有“考试”渗入的诗歌教学是美丽的,而这样的诗歌教学肯定也经得起“考试”的检验。 

    同样是教诗,不同的诗教法不一样。《小重山》的诵读又是另一种样式。刘教授先轻声范读,让学生轻声跟着读。之后他重点强调了几个字音,解释其大意。说:“咱们连起来读一遍如何?这次读得要快,不考虑语调问题。”紧接着自己作“疾读”示范。于是学生快些读,再快些读;又安排女生疾读,男生疾读。然后老师带着学生背,再请学生自由背,几分钟的功夫竟然能够流利地背诵了!要知道,这首诗(以及后面的《满江红》)是学生课前两分钟才拿到手的。全新的背诵方式让学生感到新奇,思维被充分调动起来了。“现在我们用歌唱的音调背诵好吗?”动听的美读之声再次回荡在教室里。

    《满江红》的教学又是另一种情景。前面通过《小重山》的学习,学生对岳飞有了基本的了解,所以刘教授在解释了几个词语之后就进行范读,读得气势如虹、激情澎湃,那苍凉颤抖的语音,把岳飞的悲壮情怀表现得淋漓尽致,深深感染了学生,感情被迅速点燃了。他们读得也那么投入,激烈的情绪经过美读传达出来,回荡在教室里。

    三首诗歌三样教法,相同的一点是:饱含深情,深入诗境,和作者产生共鸣,以至于使学生忧诗人所忧,恨诗人所恨,悲诗人所悲。短短的45分钟,分明是一种情感的释放,是一种人生经历的体验,是对作品中生活气息的直接感受。其间也渗透了语言的学习与积淀,比如这个教学细节,关于《小重山》中的几个词语的理解,实录如下(有删节):

 

    师:……这是一首词,词往往总是要描绘一种情景,那么岳飞在那天夜里干什么来着?(生答:惊回千里梦。)

    师:梦!把“梦”圈上。……回千里之外的家乡,河南的汤阴,就是现在的汤阴县,他梦中回到了家乡。可是这个梦做完了没有?(生答:没有。)

    师:……月光照着窗子,也同时照着千里之外的故乡,所以人“悄悄”呀,越发睡不着了,就起来独自绕阶行,散步。他只是在那里散步吗?(生答:思考。)

师:在思考,在发愁,满腹的感慨。何以见得?看下阙。(生齐读“白首为功名”一句)

    师:他发出这样的感慨。那么“旧山”,指哪儿的山?(生答:故乡的。)

    师:老家的,旧山的松树啊,竹子啊,都老了,一年又一年,这说的是什么?是植物吗?(生答:不是。家人。)

    师:大宋子民啊,乡亲们,是吧?你看篇子,下面陆游诗里的“遗民”。什么是遗民?就是在沦陷区里没逃出来的那些大宋子民,遗民泪尽胡尘里啊,南望王师又一年。(教师深情地、激动地)怎么还不来啊,旧山松竹都老了啊!……下面我把这首词读一遍,你们轻声跟读,轻到还能听见我的声音,体会其中的感情。(教师放声美读,学生轻声跟读。教师读完,学生听呆了,空了几秒钟后热烈鼓掌)

 

    这个片段让我们看到了诗歌教学的的一种境界。没有背景介绍,通过咀嚼文字嚼出了相关的那段历史概况,嚼出了岳飞不平凡的经历。他一直在用语言文字引领学生成为作者所叙事实的在场者、观察者、思考者。他用极富感染力的诵读,把无声的文本语言变成了充满个性、充满情趣的生命形象,再通过对语言文字的咀嚼品味,一步步把学生领进诗人所创造的艺术情境中,让学生真切地感受到诗人寂寞孤独、感伤凄凉而又无奈的内心世界。这样的诗歌教学唤起了学生与作者的感情共鸣,让学生深切感受到作品的深厚意蕴。

    反思我们的诗歌教学,怎样才能达到这样的教学境界呢?我想,不要眼中只有考试,我们心灵中更要有诗。要“读进去”,顺着一个个词语、一行行诗句触摸到诗人情感的脉搏,进而走进诗人的心灵世界,以自己的热情唤起学生的激情。师生的真情涌动起来了,充满生机的诗歌教学境界也就清晰在望了。

 

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