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我看见小女孩正擦亮火柴——建议一批注

(2010-04-14 17:41:57)
标签:

教育

分类: 书房计划

 

 

              我看见小女孩正擦亮火柴

——建议一批注

一、请记住:没有也不可能有抽象的学生

思考:

何为“抽象”?字典中解释说:“抽象,是人们在认识活动中运用概念、判断、推理等思维形式,对客观现实进行间接的、概括的反映的过程。属于理性认识阶段。抽象思维凭借科学的抽象概念对事物的本质和客观世界发展的深远过程进行反映,使人们通过认识活动获得远远超出靠感觉器官直接感知的知识。科学的抽象是在概念中反映自然界或社会物质过程的内在本质的思想,它是在对事物的本质属性进行分析、综合、比较的基础上,抽取出事物的本质属性,撇开其非本质属性,使认识从感性的具体进入抽象的规定,形成概念。空洞的、臆造的、不可捉摸的抽象是不科学的抽象。科学的、合乎逻辑的抽象思维是在社会实践的基础上形成的。”

可见,题目中所说的“抽象”就是不科学的抽象,是教师在没有深入研究学生的前提下,(我们有时也叫“备学情”)凭着自己的主观猜想,给学情所下的臆断。

     那么,《给教师的建议》为何在第一条就这样郑重其事地告诫我们?“请记住”,这样的用词在本书中可不多见。苏霍姆林斯基想通过这一条建议传递给我们哪些信息?

   为什么早在一年级就会出现一些落伍的、考不及格的学生,而到二、三年级有时候还会遇到落伍的无可救药的,因而教师干脆对他放弃不管的学生呢?这是因为在学校生活的最主要的领域——脑力劳动的领域里,对儿童缺乏个别对待的态度的缘故。

    我们不妨打个比喻:让所有刚刚入学的7岁儿童都完成同一种体力劳动,例如去提水,一个孩子提了5桶就精疲力竭了,而另一个孩子却能提来20桶。如果你强迫一个身体虚弱的孩子一定要提够20桶,那么这就会损害他的力气,他到明天就什么也干不成了,说不定还会躺到医院里去。儿童从事脑力劳动所需要的力量,也是像这样各不相同的。一个学生对教材感知、理解、识记的快,在记忆中保持的长久而牢固;而另一个学生的脑力劳动进行的就完全不同:对教材的感知很慢,知识在记忆中保持的不久而且不牢固。虽然到后来(这是很常见的事),正是后一个学生在学习上、在智力发展上,比最初学习较好的那个学生取得了大的多的成就。可以把教学和教育的所有规律性都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的。也不存在什么对所有学生都一律适用的在学习上取得成就的先决条件。学习上的成就这个概念本身就是一种相对的东西:对一个学生来说,“五分”是成就的标志,而对另一个学生来说,“三分”就是了不起的成就。教师要善于确定:每一个学生在此刻能够做到什么程度,如何使他的智力才能得到进一步的发展,——  这是教育技巧的一个非常重要的因素。

马斯洛的需求层次理论告诉我们,人的需要可以分为高低两级,其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都属于低一级的需要,这些需要通过外部条件就可以满足;而尊重的需要和自我实现的需要是高级需要,他们是通过内部因素才能满足的,而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的。

我们经常可以听到有些教育专家呼吁:“请把学生当作人来看待。”“请把孩子当作孩子对待。”有些人觉得危言耸听,有些人不太理解(包括我):“我就是把学生当作人看待的呀,我经常表扬……”

就像《卖火柴的小女孩》中描述的那样,孩子们在温饱满足了之后,便开始追求安全和情感的满足、尊重的需要,直至自我实现的快意。

那么,我们便可以反问自己:对于孩子们来说,我能给予他们的课堂是安全的吗?(孩子们在上课时有没有如履薄冰的感觉?在安全的课堂中,学生才能最大限度地释放自己的情感,收获美好的心情。)我的课堂尊重了每一位学生吗?有没有让他们找到自我价值实现的感觉?

教学方面,学生被尊重的感觉来源于什么呢?别人对自己发言的客观反应?自己灵机一动得到的与众不同的答案?还是历尽艰辛后思考的硕果?或者最明显的,经过努力学习,收获一个比较满意的成绩。

那么,如何让每个学生都能体验到这种感觉,让他们的人生自信起来呢?

能否保护和培养每一个学生的自尊感,取决于教师对这个学生在学习上的个人成绩的看法。不要向儿童要求他不可能做到的事。任何一门学科的任何教学大纲只是包含一定水平和一定范围的知识,而没有包含活生生的儿童。不同的儿童要达到这个知识的水平和范围,所走的道路是各不相同的。有的孩子在一年级时就已经能完全独立地读出和解出应用题,而另外一些孩子直到二年级末甚至三年级末才能做到这一点。教师应当善于确定:要通过怎样的途径,要经历什么样的阻碍和困难,才能引导儿童接近教学大纲所规定的水平,以及怎样才能在每一个学生的脑力劳动中具体地实现教学大纲的要求。

教学和教育的技巧和艺术就在于,要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来,使他享受到脑力劳动中的成功的乐趣。这就是说,在学习中,无论就脑力劳动的内容(作业的性质),还是就所需的时间来说,都应当采取个别对待的态度。有经验的教师,在一节课上给一个学生布置2、3道甚至4道应用题,而给另一个学生只布置1道。这个学生做的是比较复杂的应用题,而另一个学生做的则是比较简单的。这个学生在完成语言的创造性作业(例如写作文),另一个学生则在学习文艺作品的片断。

在这种做法下,所有的学生都在前进——有的人快一点,另一些人慢一些。儿童完成作业而得到评分时,从评分中看见了自己的劳动和努力,学习给他带来了精神上的满足和有所发现的欢乐。在这种情况下,教师和学生的相互关心与相互信任相结合。学生就不会把教师单纯地看成严厉的监督者,也不会把评分当成一种棍棒。他可以坦率地对教师说:某某地方我没有做好,某某地方我不会做。他的良心是纯洁的,他不可能去抄袭别人的作业或者考试时搞夹带。他想树立起自己的尊严。

   在学习中取得成就,——这一点,形象地说,乃是通往儿童心灵中点燃着“想成为一个好人”的火花的那个角落的一条蹊径。教师要爱护这条蹊径和这点火花。

在《孩子们,你们好》一书中有这样的话:如果一切教学活动都可以安排得简单到使“教师感到方便”的那种程度,似乎就不必采取各种各样的教育“妙计”了!

我使自己的教育生活简单化和轻松化,却使他们在课堂上的学习生活变成了死气沉沉和没有欢乐。

   曾经有一位老师对我说:“我该怎样转化学困生?他们又懒又笨,像茅坑里的石头。”注意,这位老师用了“茅坑里的石头”这个词来说明自己的无奈。我认为,石头之所以又臭又硬,是因为我们把它放在了茅坑里,如果把这块石头放在高炉中,它会融化;放在园林里,周围会萌发出绿草;放在雕刻家的工作室里,会变成精美的艺术品。

   不要抱怨,抱怨会遮蔽你的眼睛。要想尽办法,不怕麻烦,让每一个学生都收获成长。

   我们还以《孩子们,你们好》为例,来看看教师“方便了自己,贻误了学生”的教学行为是怎样的:

为了进行实验,我曾尝试按“传授和接受”的原则上过类似的课,我觉得,在这些课上孩子们好像与我疏远了。我感到沉闷。在课上我好像在审问他们,迫使他们向我出卖某种重要的机密一样,他们不信任我。

孩子们明显地都不喜欢这一切,萨沙在放学后走到我的跟前问我:

“为什么今天您在所有的课上都愁眉苦脸的?您身体不舒服吗?”

“你不喜欢我的课吗?”我反问他。

“不,不!”男孩子回答说。

“我们一次也没有笑过!”伊利科补充说。

 

 

我有一个朋友伊·格·特卡琴柯,他是一位优秀的数学教师。他谈到自己备课的情况时说:“我周密地考虑每一个学生在上课时将做些什么。我给所有的学生都挑选出这样的作业,使他能在作业中取得成就。如果学生没有在掌握知识的道路上前进哪怕是很小的一步,那么这堂课对他来说就是白费了。无效劳动——这大概是学生和老师可能遇到的莫大的严重危险。”

让我们看看帕夫雷什中学教师阿·格·阿里辛柯和姆·阿·雷萨克的数学课吧。在解答应用题的时候(而解题占用上课的90%的时间),他们所教的班好像分成了好几个组。在第一组里,是学习最好的儿童,他们无需任何帮助就能很容易地解出任何应用题;其中还有一、两个学生能够即席口头解答,不需要做书面作业:教师刚刚读完条件,学生就举手要求回答。对这一部分学生来说,除了教学大纲规定的题目外,教师还要挑选一些超过大纲要求的习题:应当给这些学生的智慧以力所能及的、但并不轻松的、要求紧张地动脑的工作;有时候,需要给学生布置这样的习题,使他不能独立地解答出来,但是教师给予的帮助只能是以稍加指点和提示为限。

 第二组里是一些勤奋努力的学生,他们能很好地完成作业,是和进行一定程度的紧张的脑力劳动、探求和克服困难分不开的。教师们常说,这—部分学生是靠付出劳动和用功学习而取胜的,他们能顺利地学习,是因为他们勤奋用功和坚持不懈。

 第三组学生,能在没有帮助的情况下完成中等难度的习题,但是对复杂的习题则有时解答不出。在他们做作业的过程中,对这些学生的帮助要有高度的教育技巧。

 第四组学生对应用题的理解很慢,解答也很慢。他们在一节课上所能完成的作业,要比第二组、第三组学生所做的少一半到2/3。但是教师无论如何不要催促他们。

 第五组是个别的学生,他们完全没有能力应付中等难度的习题。教师要为他们专门另选一些题目,始终只能指望他们在一节课上有所进步,哪怕一点点进步也好。

这些组的学生并不是停滞不动、凝固不变的,凡是给人以成功的乐趣的脑力劳动,总是会收到发展学生能力的结果的。

有些教师能够做到使他的每一个学生在课堂上都取得进步。应当去仔细看看这些学生在上课时的脑力劳动的情况。在这里,充满着上面所说的那种师生间相互体谅的气氛,有一种智力受到鼓舞的精神,每一个学生都在尽量靠自己的努力去达到目的。你从儿童的眼光里就能看出那种紧张地、专心致志地思考的神色:—会儿发出快乐的闪光(正确的答案找到了!),一会儿又在深沉地思索(从哪里入手来解决这道应用题呢?)。教师在这样的气氛里工作确是一种很大的享受。我亲爱的同行,请你相信:无论教师在这样的课堂上的劳动是多么紧张,他都会有喘息一下的时间,否则,要连上4、5节课是很难的。

 

 

因材施教,都不陌生,千年前孔子就实施过了。阿莫纳什维利做有很多,现只从对学困生的教育上浅谈一些。

许多“大师”的课堂上(或著作中)是没有“真正”的学困生的,或者说这些学困生“困”得非常“表面”。

但在阿莫纳什维利教育生活中遇到的“伊万”,却是那么真实可亲:

我曾多次把你画的画教给你,要你回忆给我听,在这些画上你画的是什么东西。你毫无差错地说出了你所画的一切事物:房子、汽车等。但当我在其他课上建议你画同样的这些物体时,你几乎仍旧画成了与原来同样的那个样子。

难道这样地画自行车你一直要给我画到二年级么?难道我不能帮助你么?

……

今天我在你身上发现了些什么呢?我的孩子,我发现了你日益增强的学习兴趣,发现了你的专心致志和努力。……

如果一个儿童学习有困难,而我们确实想帮助他,那么,最主要的事——我们应该从何入手,什么是我们应该始终不渝地信守的原则——这就是使他能感到,他像所有其他儿童一样,也是有才能的,他也有自己的特殊的“天赋”。

 

我在五至七年级教过几年数学。确实,这些和文学课、历史课交叉安排的数学课,对我来说是真正的休息。只要让每一个学生体验到取得成功的个人的、人格上的欢乐,那么这种课就不会把教师弄得心情焦躁、精疲力尽。教师不必紧张地等待着会发生不愉快的事,他不必去监视那些由于无事可做而不时地用调皮行为来“招待”教师的那些机灵而坐不安稳的孩子们,因为在这样的课上,他们的精力都被纳入了正当的轨道。如果教师善于把学生引进一种力所能及的、向他们预示着并且使他们得到成功的脑力劳动中去,就连那些调皮捣蛋的学生也能多么勤奋地、专心致志地学习啊!这些学生在紧张的劳动中显示他们那积极活动的精神,他们变得跟以前完全两样了,因为他们的全部注意力都集中在如何更好地完成作业上。

有些教师经常抱怨说,儿童在上课时调皮,做小动怍……这些话总使我觉得困惑莫解。

如果你们,亲爱的同事们,能够认真地思考一番,怎样设法让每一个学生在课堂上都在进行脑力劳动,那么上述的情况是绝不会发生的!

要想让孩子们在学习中有所收益,应该先激发他们学习的欲望。有句话说得好:“想让你的孩子爱上游泳,要先极力为他描述大海的魅力。”

我们来看阿莫那什维利是怎么激发学生对学习字母的热爱的:

“我的孩子们急着要学习字母。”

阿莫纳什维利早就在促进这种渴望的加剧。让我们来看看这些细节吧:

在走廊里那几张小桌子上,他放置了一些有彩色图画的小册子。孩子们非常想知道里面写了什么,但不会读,他们感到很难受。

早上,每当孩子们一走进走廊,马上就发现,在黑板上写着某种新的东西——一些单词。他们开始互教互学字母,认读单词。

就这样,上课的时候教师还没有引导学习字母;但是,在课间休息的时间,走廊里已经充满了热烈地学习字母的情景了。

 

我看见小女孩正擦亮火柴

亲爱的同事们,当我们像往常一样努力摒弃了自己从生活中带来的种种情绪,以一颗师者之心踏入课堂这片需要我们守护的沃土时,我们期待这又一次奇妙的心灵之旅吗?

当我们终于站在了三尺讲台上,面对着一个个生动鲜活的孩子时,我们了解他们内心最真实的想法吗?对于我们即将上的这节课,他们各自有怎样的期待?他们已经做了哪些准备?他们想让我们给予什么?

面对马斯洛的需求层次理论,卖火柴的小女孩的要求显得那么微不足道。她渴望温饱,渴望快乐,渴望亲情——渴望幸福。那么,在我们的教学过程中,有没有发现学生们已经擦亮了一把把呼唤着的火柴呢?

在《给教师的建议》第一条中,我读到这样一个信息:“学生的尊严由学习中来。”那么,我们又该如何帮助学生收获这尊严呢?

1、如何对待优等生。

建议第一条中,我感觉苏霍姆林斯基把目光过多停留在了学困生上,使我想起了在报纸上看到的一句话:“以面对全体的态度对待极其优秀的学生,不能不说也是一种虐待。”

生活中,优等生得到的优待何其多?收获的人生又何其贫乏?

在现行教育体制下,如何面对优秀的学生,我想不仅仅是“多给他们展示的机会,多给他们奖励和荣誉”如此简单。

2、如何对待“夹心”。

同性兄弟姐妹中的老二内心是怎样的状态,不知道大家了解与否?他们与中等生肯定有很多同病相怜的地方。

培优补差,带动中间。这样的做法对他们恰当吗?

扪心自问,我也是整天陷于优秀生和学困生之间“无法自拔”的呀!

3、如何有效减少学困生?

我的很多同事都说,如果教师抛开成绩这副有色眼镜,会发现学困生还是非常可爱的。当然,我也这样说过。仔细分析这句话,可以得知:

1、教师为成绩所困,在素质教育评价体系不完善、不成熟,或者我们现在所处环境无法为之完善的情况下,成绩仍是考核教师、评价学生的最“可靠”的标尺,不管大家口头上承认与否。

2、成绩像白雪一样,遮蔽了学生许多美好品质。我们发现,有的学困生勤劳肯干,有的学困生助人为乐,有的学困生心灵手巧。老师为“分”所困,学生也被连累——其实优秀生也是“受害者”,走出校门以后,个别优秀生对社会表现得强烈不适应就是其后果。

3、教师已经意识到不能唯“分”是从,也想有所作为,但苦于没有好办法。

等等。

结合“建议1、2条”,学习了本文,再回想自己的教学,如何在自身可控的领域中减少“学困生”的数量?

1、如建议中说的,面对起跑时程度不一致的学生,教师应分别对待他们。

(1)、教师要对学生情况了如指掌。

“日久见人心”,了解一个人不是一天两天的事。

笨方法:对于小学来说,从一年级起带到六年级,好处大大的。(本人亲身感受)

巧方法:为学生建立“阶梯成长档案”。

(2)、在熟知的基础上发现闪光点。

(3)、巧用闪光点引领学生。

事例:我有一位同事,是教数学的。她班有个男生数学成绩差,但当教师讲到“铺砖问题”等类似数学知识时,该男生特别兴奋。教师调查之后,得知他的父亲是做装修的农民工。于是,她巧妙以此突破,循循善诱,该男生的数学成绩升到班级中等水平。

2、教师要有耐心、会使巧劲。

教育就是一项不断出错,不断改正,不断进步的事业。有时候,教育行为可能还会面临前功尽弃的后果。对此,我认为教师在提升学困生时要“一颗红心,两手准备”。

(1)、允许学生在进步的过程中倒退。

(2)、面对学生转化过程中的不同情况,不断转变“作战方针”,不可以“一招吃遍天”。

(3)、家校结合。

我的事例:

班级里有个姓冷的学生,从来不写作业,语文考试也是只得几分。我发现他对回答一些比较新奇的问题、写诗歌、机械背诵课文等方面很感兴趣。于是,就和家长结合,让家长对他重新认识,鼓励他多背多写,找到“成就感”。现在,冷某的语文成绩上升到二十多分,原因在于作文分值的增加。这就是平时让他多写多背的结果。

3、教师自身素质的提高。

(1)、伯乐识千里马,教师如果自己不是“伯乐”,也就可能认不清那些有潜力的学生。

(2)、备好课,上好课。

如果一个教师一味埋怨评价机制的不合理,埋怨学生智商有高低,而不从自己的教学技艺上下功夫,本身就不是一个合格的教师。

 

乌申斯基说:“教育艺术具有这样的一个特点:几乎人人都觉得它是一件了如指掌的和明白易懂的事情,有些人甚至还觉得它是一项十分容易的工作,其实,越是觉得教育艺术比较容易的人,越是说明了他对教育理论或教育实践所知甚少。”

 以此作结。

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