这篇文章是对职前科学教师建构主义教学信念的案例研究。

一、研究的理论基础

作者选取了Tylor, Frasor和White于1994年提出的建构主义模型作为该案例研究的理论框架之一，并以其为依托对一个班级的科学教育专业的师范生（职前科学教师）进行了建构主义学习环境测试（CLES）。测试指标有科学的不确定性、学生协商、共同控制、（学生）批判性声音和个人相关性。其中，学生协商的主旨是鼓励学生进行社会互动以理解科学的意义。共同控制是指学生应参与课程内容、课堂管理等教学决策，与教师一起投入到教学活动中。批判的声音是指学生有权质疑教师的教学行为。个人相关性是指教师课程内容与学生个人生活的相关性。根据测试结果，有目的地选择了建构主义教学信念得分最高、得分最低和接受培训前后教学信念变化最大的四位职前科学教师作为案例研究的对象。

在做案例研究时，作者选取了Ajzen于1985年提出的规划行为理论做理论框架。该理论中有三个信念变量直接影响到科学教师的教学意图和行为，即对待行为的态度（the attitude toward the behaviour）、主观准则（the subjective norm）和感知到的行为控制(the prtceived behavioural control)。对待行为的态度是指教师对行为投入会带来好的结果的信念。主观准则指教师对合作伙伴或同事对自己教学行为的看法的反应，是积极的还是消极的。感知到的行为控制是指对促进或阻碍教学行为投入的内部因素（教学技能、能力和知识）和外部因素（资源、机会和合作）的感知。围绕着这三个变量，作者对四个对象的建构主义教学信念分别作了案例研究，主要探讨了两个问题：（1）关于建构主义教学实践，职前科学教师有着怎样的信念；（2）这些信念与其日后的课堂教学实践是否一致。

教师是影响教改成功与否的关键因素，而教师的信念则是其教学行为的先导。然而，教师的信念还远远没有引起人们的关注。信念往往隐含在态度、价值、判断、观点、意识形态、感知、观念、倾向、内隐理论、外显理论、行动策略、行为准则等之中。但信念不同于知识，它稳定、根深蒂固，在人的认知之外，植根于鲜活的经验世界之中，是难以控制，不易劝服的。Rokeach将信念系统的结构比作一枚原子。核心信念更重要，更抵制改变，它们与相对次要的外围信念一起构成信念系统。

基于以上Tylor, Frasor和White的建构主义理论模型、Ajzen 规划行为理论和Rokeach等的教师信念理论，作者提出了本研究的理论预设：

（1）信念是行为的先导；

（2）有效的教学离不开学习理论；和

（3）社会建构主义教学策略能够促进学生的学习。

二、信念的分类

信念系统有一定的层级结构。首先可以分为核心信念和外围信念。核心信念是指那些明确陈述出来并体现在行动中的信念。外围信念则是指那些与Tylor, Frasor和White的建构主义模型相关却没有在行动中体现出来的信念。核心信念又分为三种：建构主义核心信念，即与Tylor, Frasor和White建构主义模型相一致并体现在行动中的信念；冲突的核心信念，即与Tylor, Frasor和White建构主义模型相悖且体现在行动中的信念；和形成中的信念，即体现在行动中、与Tylor, Frasor和White建构主义模型没有直接关联却能促进有效教学的信念。作者正是从核心信念、外围信念以及主观准则、感知到的行为控制等行为规划理论中的变量这几个方面对四个对象进行研究的。

三、信念的转变

通过对四个职前科学教师的案例研究发现，学生协商、科学的不确定性、和个人相关性等建构主义信念是职前科学教师在其教学实践中能够体现出来的，属于核心信念。而共同控制虽然为四人所信奉，却没有在教学实践中体现出来，因而是外围信念。要做到让学生参与课堂决策，促进有效教学，需要教师拥有很强的自信心和敢于承担风险的勇气。对四个职前科学教师而言，当地的科学课程对他们的建构主义科学教学是一个阻碍因素，属于冲突的核心信念。不难看出，共同控制（即学生参与课堂决策和管理）和现有的科学课程之间存在着矛盾。国家和各州都规定有课程标准，同时他们又提倡建构主义教学。也许对二者的整和是切实可行的，可老师们往往还是左右为难、无所适从。现实情况是，诸如共同控制之类的建构主义理念大多因疲于应付过于宽广的课程覆盖面而夭亡。

舍恩在论述其反思性实践时，曾对两种个人行动理论做过区分，即信奉的理论（espoused theories）和运用的理论。信奉的理论存在于意识水平上，对新的信息和观念的变化做出相对平静的反应，但是它们不会直接影响人们的行为，因为新的观念并不总是导向新的行为。运用的理论深深地植根于我们的意识中，以致于我们不能清楚地加以说明。它们是通过长时间的积累建立和巩固起来，并在文化的发展过程中不断得到强化的。由于整合为我们生活的一部分，它们很难清晰地划分出来，而是从我们的意识中心消失，变成了意识的背景。这与本文关于核心信念和外围信念的划分异曲同工。核心信念处于我们的潜意识层面，是意识的背景，我们对它们的存在往往觉察不到，因而它们很难对新信息产生反应，很难改变。然而，为了真正地改变自己的教学行为，科学教师须通过写日志、反思性日记等方式，挖掘出自己的核心信念，并对其进行反思、提炼和诊断，将积极有益的信念升华为行动（实践）中的理论。至于核心信念中有损有效教学的成分，则要有意识地改进。

外围信念只有转变为核心信念，才能改进教学行为，提高教学实践水平。通过对接受培训前后教学信念转变最大的Audrey的个案研究发现，促进外围信念向核心信念转变的途径是以学生的学而非教师的教为出发点，进行教学反思（包括对教学行为的反思和教学信念的反思）和行动研究。只有真正、处处关注学生的学习，教师才能提升自己的教学信念，超越自己的教学信念，形成良性的信念系统或信念结构。

此外，职前教师和合作教师之间的关系也是影响教师的外围信念向核心信念转变的重要因素。合作教师的教学信念如何，是否欣赏和支持实习教师的外围信念，二者之间是协调一致还是志趣不投，这些都关系着教师教学信念的转变。因此，在搭配职前教师和合作教师之前，应对二者的教学信念进行调查了解，以便进行有效的搭配，做到互相促进，共同成长。然而，分别具有传统教学信念和建构主义教学信念的职前实习教师和合作教师之间应该如何进行搭配组合，是同质互相促进，还是相异互补教学相长呢？如果给传统教学信念型的实习教师搭配以同样传统的合作教师，是不是会带来更多问题，这需要更深入地研究.

                       --- 苏秋菊