本文部分内容发表在《教育文摘周报》

全文发表于《中国教育报》

“第三空间”中的视域融合：惯习、关系与对话

——读《学会对话：校长和教师的行动指南》

文/ 董 轩

他眼神中充满怒气，面色通红，紧闭的牙关中露出一阵冷笑。在磕磕碰碰地越过几张椅子和办公桌后，他靠着里墙，对着门口狂吼，“你们听着，这个学生完了。我禁止他再上我的课，也不准他上学！”随着他的话音落地，办公室的大门也被重重地关上了。

对于熟悉学校生活的人而言，这一幕也许并不陌生。“难于管教”的学生、“不学无术”的教师、“官腔圆润”的校长……，这些来自不同群体的理解甚或是误解复制着学校场域中许多固有的冲突与矛盾，而对于这些矛盾的审视与解决之道的求索，一直是教育研究关注的焦点之一。

教育科学出版社近期出版的“对话·社会·教育”译丛便是从多种视角出发，为理解教育场域中的主体间性建构了一副“话语的版图”。由加拿大学者卡罗琳·希尔兹和马克·爱德华兹合著的《学会对话：校长与教师的行动指南》则是这一“话语版图”中连结对话理论与学校实践的重要堡垒。《学会对话》一书共分两大部分，第一部分主要是从对话即承诺、对话即关系、对话即理解三个层面去挖掘纷繁复杂的对话理论背后的通幽曲径；第二部分则是将对话置于社区情境之中去探讨新型学校与社区间的关系，进而将学校惯习与社区文化在对话语境中进行了再创造，从而为人们理解对话、理解教育提供了一种新的可能性。

一、对话何为

人类社群的一大特征便是对于信息交换的需求与渴望。无论是文字、语言还是肢体动作，其本质皆是为了达至信息共享的目的。从另一个角度来看，也只有信息在群体内部与群际之间的有效流动，才使共同行动成为可能。

就学校场域而言，校长、教师与学生正是在互相影响的“共同行动”中，知识体系、日常行为、道德判断标准才逐渐与社会形成“共震”，从而完成个体的“社会化”过程，达至“自然个体”向“社会个体”的转变与跨越。这种“共震”过程实际上也就是“惯习”的生成过程。在布迪厄看来，“惯习”就是个人的一套禀性体系，随着时间的推移，这一体系逐渐锻造了我们的思维路径与认知方式，形成了我们的社会与文化背景。正是“惯习”的存在，使我们理解他人与社会时常常带有某种“偏见”，换言之，“偏见”既是一种个人取向，同时又是一种情境规限。从某种意义上讲，这种“偏见”的存在导致了教育活动中冲突与矛盾的发生。

《学会对话》一书认为，解决“偏见”带来的负面影响的重要方法即是对话。对话不仅仅是一种多主体间的言说与交流，更多的应是在这种“叙述”之中，生成的对“他我”与“自我”关系的主体性理解，从而达到“视域融合”。至此，无论是自我的世界还是他者的世界，都不再是一个“闭合的空间”，而是一个开放的具有反馈回路的社会网络。在这个网络中，其核心关键词是“关系”，既包括对话中的“我-你”主体性关系，也包括对话发生的场域之中的空间位置关系。如果说社会情境影响着对话本身，那么，对话则重构着关系网络、共享的意义和观念。

二、对话何在

在对学校功能的传统理解中，教育人、培养人一直被奉为学校的神圣使命。但作为“嵌入社区”的学校，其功能仅限于此吗？在很多教育实践的一线，学校同时还是所在社区的文化中心、信息中心、知识服务中心，但这些“中心”却或多或少地被“教育功能”的外衣所遮蔽，从而阻碍了学校与社区之间理解的达成。

从学校内部来看，校长、教师、学生，这不仅是教育学科内部公认的学校主体三分法，同时也是人们理解学校活动、给予认知期待的行为起点。但这种分类法却仅仅是一种“角色分类”，其导致的结果实际上是日常行为的角色化。角色化的后果之一是互动过程中“角色壁垒”的人为搭建。

《学会对话》一书打破了这种“惯习”式理解，对于对话的强调，使我们有机会走进“他者的世界”，立足于“他”而审视于“我”，立足于“异邦”而生发“本土的想像”，从而使情境性的互动发展为“对话”与“独白”的历史性整合。在《学会对话》一书看来，学校与社区之间、学校内部各主体之间都有着某种“嵌入性”，也正是这种“嵌入性”不仅使“对话”成为可能，也使对话所要达到的目标——游戏化狂欢成为可能。正如荷兰学者赫伊津哈指出的那样，“除非把人当作游戏的物种，除非研究人游戏和游乐的一面，否则我们就不可能把握人类文化。”同样，对话指向的也正是这种对“严肃”、“正统”的消解，从而走向“狂欢”。这种“狂欢”使得既有的权力关系、等级界限、规则约束被一一打破与重构，使得“我的世界”与“他的世界”之间形成了一个属于对话的“第三空间”，在这个“第三空间”中，一切机械的、刻板的“讲述”都消弥在生动、空灵的“聊”与“谈”之间，一切单向度的信息都被置于多维通路之中来面对不确定性。从这个角度来讲，对话不仅是校长、教师、学生等“角色”之间的行为选择，同时也是不同群体、组织之间的互动方式。与其说对话“在”场，不如说对话促动了“场”的形成与“场内关系”的发展。

三、无处非中

一位意大利传教士艾儒略在他的《职方外纪》中写道：“地既圆形，则无处非中；所谓东西南北之分，不过就人所居立名，初无定准。” 在人类学学科内部，“他者”在何处与“他者”处在何，一直是人类学家争论不休的两个问题。前者关乎研究对象的选择，而后者则关乎如何认识与理解“他者”的文化。

就教育研究与实践而言，我们依然要面对这两个问题，尤其是“他者”文化的问题。综观教育场域中的诸多争鸣、冲突与差异，其背后实际上多是文化的问题。而对于文化的理解之道、对于冲突的解决之道，我们常常谈必称“沟通”，但“沟通”之能“通”事必要有“沟”的存在，也就是说，要“挖沟”在先才能“通而无阻”。但如何“挖沟”、“沟”通何处，则是又一个令人困扰的问题。

对话也许并不能完全解决复杂的教育问题，但对话的确解决了言谈“沟通”之时的“望沟兴叹”问题。这是因为，对话对于主体性的强调解决了“沟通”对于客观条件过分依赖的固疾。如果说“第三空间”是对话籍以存在的“场域”，那么，正是对话本身建构了“第三空间”。这种情境化的互动与追求，也许可以为我们理解教育、理解学校、理解课程提供一个难得的视角。承认他人的世界，并在对话中理解他人的世界，是善待他人，亦是求索自我。