一

在教育社会学中，伯恩斯坦是一个不容忽略的名字，但有趣的是，他的五本经典著作至今仍没有中译本。译著的缺失往往会造成两种后果，其一是本土学者的解释空间巨大；其二是人为造成的资源稀缺，使一些掌握了该资源的学者获得了“特许经营权”，并在某种意义上左右着本土学界的认知与再解释。

二

目前，国内学界对伯恩斯坦的研究仍十分有限，仅就CNKI上的检索而言，十年间关于伯恩斯坦的各类研究仅有15篇文章，且多为“问题÷理论=解释”型论文，即将研究问题在理论中分割，从而认为此种程度即是“解释”，甚或“问题解决”。这种类型的论文扩展到学位论文，尤其是博士学位论文时，由于篇幅问题，往往演化为“问题÷（理论1+理论2+….理论n）=解释”。造成这种局面的原因可能有二：一是研究者的理论准备不足，从而导致立场不坚定或者根本没有立场，进而在理论选择上“信手拈来”“指点江山”“蜻蜓点水”；二是对史学研究方法论困境的教育学再现，正如珀金所言，史学研究一直有一种理想或称方法论上的取向，即整体方法论，就是说，史学一直试图建构一种多学科、多视角的解释体系，使史实唤发出不同的生命力。但珀金坦言，这仅仅是一种理想而已。

三

吴康宁在《社会学视野中的教育》一文中谈到的，政治学的学科之眼是权力，经济学的学科之眼是利润，哲学的学科之眼是人类幸福，而社会学的学科之眼则是社会平等。如果将这个逻辑反过来，那么如何去研究或称如何去追求社会平等，则是社会学学科独立性的决定因素之一。

四

伯恩斯坦的理论实际上探讨的仍然是一个平等问题，只不过他比其他社会学家向社会语言学多迈了一步。对于综合课程的论述，正是体现了伯恩斯坦对知识、话语、师生关系重构的思考，但正如社会科课程在日本的大讨论无果而终一样，这一带有明显理想主义色彩的取向注定要在争议与实践的困境中艰难前行。

五

教育理想为什么难以“理想的”实行？吴康宁在《无条件的道德要求与有条件的道德行为：学校道德教育的一种内在紧张》一文中所谈到的，有与无之间的矛盾是现实存在的，因此，要解决这种内在的紧张，就要调整道德要求，使其具有合理性，这是道德教育这一“务虚”过程的务实一面。在吴老最近发表的另一篇文章《为什么学校会对学生的发展不负责》中，吴老实际上是重申了《无条件》一文的观点：现实与理想的纽带是利益。因为人是首先利己的，因此，只有将理想放入利己行为的轨道，才能照进现实。

六

理想能否照进现实，这里面有一个路径选择的问题。在理想与现实之间，理想主义者会认为，世上本没有路，走的人多了自然就有了路；然而这似乎并不是社会学分析、解决问题的方式，社会学会认为，条条大路通罗马，怎么走才是关键。