1962年，美国科学哲学家托马斯·库恩（Thomas Kuhn,1922-1996）出版了《科学革命的结构》一书，这本书不仅奠定了科学哲学“历史学派”的基础，更为重要的是书中第一次使用了“范式”（paradigm）一词，以致于霍根在《科学的终结――在科学时代的暮色中审视知识的限度》一书中认为：范式一词已被无可救药地用滥了，并且已完全失控，就像病毒一样扩散到历史和科学领域之外，使知识分子共同体普遍受到了感染，任何一种占支配地位的观念都被称为范式。

库恩范式概念的意义在于其一反传统归纳主义和逻辑经验主义的科学发展积累观，转而强调科学发展中变迁的一面。他在揭示世界观、形而上学、信念等在范式中的意义的同时，使科学史具有了思想史的意义。但由于他过分强调新旧范式之间的质变，否认范式之间的逻辑关系与继承关系，从而过于强调范式之间的历时性特征，抹杀了共时性的一面。如今，人们似乎更乐于接受断裂与连续交错并存的观点，而不是独尊一侧。[1]

如果说范式是学派的标识与特征，无论这种范式指的是研究范式、理论范式、哲学范式三者中的哪一种，那么从涂尔干到迈克尔扬近百年的思想流变似乎可以清晰的从不同范式的此消彼长中觅得。

有学者认为，较为系统的教育社会学研究是以德国的纳脱普（Natorp, P.）与柏格曼（Bergman, P.）等人的“社会的教育学”理论；德国的狄尔泰（Dilthey）、史普朗格（Spranger）与诺尔（Knoll）等人的“文化教育学”理论；美国杜威的“学校与社会”等论著为标志，这些理论通过对赫尔巴特树立的教育学体系的反思与批判，提出应当从社会的观点考察教育的本质。这可以看作是教育社会学早期发展的一条脉络。[2]

有学者认为，教育社会学在美国的“制度化”可以分为三个阶段：[3]

第一个阶段是20世纪初期到1910年，可以称为“教师的社会学”时期，主要是将社会学的有关知识加以整理并传授给教师，这一时期的重要事件是1910年苏扎罗（A.H.Suzzalo）在哥伦比亚大学开设教育社会学讲座，与1887年涂尔干在法国波尔多大学开设的“社会学与教育学”讲座相比，苏扎罗的教育社会学讲座是世界上第一个冠名以“教育社会学”的讲座。这一时期的另一重要事件是1916年斯奈登（D.Snedded）在该校设立教育社会学系。

第二个阶段是20年代，这一时期的教育社会学通常被称为“规范的教育社会学”，也可称为“教育的社会学”。这一时期的重要事件有三：一是1917年，史密斯出版了《教育社会学概论》（An Introduction to Educational Sociology）一书，被认为是世界上第一本正式冠名为教育社会学的教科书。二是1923年成立了美国教育社会学会；三是1928年该学会创办了机关刊物《教育社会杂志》。这种“教育的社会学”主张通过对社会成员身体的、职业的、文化活动的客观调查和分析，决定教育的目的和内容，并认为上述活动所需要的知识、兴趣、行为和能力应该组成课程内容。

第三阶段是从30年代到二战结束，这一时期可称为“教育问题的社会学”。这一时期的教育社会学虽然还没有产生较系统的理论，但已经向社会学靠拢。

有学者认为，学科嫁接现象实际上是基础学科对次级学科的入侵。无论此种说法在多大程度上说明了事实，教育社会学脱胎于社会学却是不争的事实。所以，在其学科形成的最初阶段――“前范式”时期――是绕不开社会学三大奠基人的影响的，这三个人分别是：埃米尔·涂尔干、马克斯·韦伯与卡尔·马克思。

涂尔干从其博士论文《社会分工论》（1893）到最后一部著作《实用主义与社会》（1955出版，涂尔干于1917年逝世），虽然其间观点渐行渐熟，但其理论核心却始终强调社会秩序，强调社会的稳定，反对激烈变革。涂尔干的《教育思想的演进》（1909）、《道德教育》（1925）、《教育与社会学》（1922）是三本将直接涉及教育问题的著作，在他看来，教育的议题，尤其是初等教育，首先是要培养儿童的纪律精神，这是对未来的职业伦理和公民道德的准备；其次是自制精神，自制精神的基础是儿童对群体生活的依恋，只有当儿童超出自身的狭隘范围，感受和意识到群体生活所提供的可能性和团结感，才能为未来生活构建一种公共精神；最后是知性精神，知性的运用是儿童获得自主和自决精神的过程，具有启蒙的意义，这种启蒙不是要求教师为儿童灌输一种总体知识和普遍规范，而是使儿童在特定的界限内自由地运用理性，逐步形成一种内化的社会态度。涂尔干的另一重要贡献是方法论方面的著述，他的《社会学方法的准则》（1895）、《社会学及其科学领域》（1900）、《社会学与社会科学》（1903）、《社会学与哲学》（1924）都在不同程度上影响着社会学研究的取向，一般认为，涂尔干开创了保守的功能主义先河。[4]

在涂尔干之后，功能论长期占据着社会学研究的主导范式地位，重要代表人物帕森斯（Talcott Parsons,1902-1979）将涂尔干的思想发展成为系统的功能主义理论，为功能主义社会学提供了以AGIL图式为代表的一系列理论分析框架，并运用功能主义理论对学校教育的基本单位――班级进行了经典性研究。[5]除帕森斯之外，功能主义学派还有研究技术社会中的教育功能的克拉克，研究升迁性社会流动对教育制度影响的拉尔夫·特纳，研究教育与社会成层、社会流动关系及教育制度类型学的霍珀，致力于调和功能论与冲突论的默顿等。在20世纪50－60年代前半期，功能主义学派处于社会学研究只手遮天的地位。70年代以后，随着以迈克·扬、布迪厄等人为首的新教育社会学派兴起，功能主义转入低潮与再解释时期，其中亚历山大是号称“新功能主义”流派的最重要代表人物之一，此为后话。

马克斯·韦伯对教育的论述并不系统，他认为，社会中的个人与集团的权力关系与利益冲突影响着教育系统，优势集团的利益与目的对学校具有决定性作用，学校的主要活动是在课堂内外传递特定的“身份文化”。韦伯强调个人及其行动是社会的基本单位，认为社会秩序表现着以社会习俗和法律为基础的合理性，同时也表现着以个人主观取向或动机模式为基础的人的行为的合理性。进入20世纪70年代以后，新韦伯主义（Neo-Weberism）初步形成，代表人物柯林斯（Collins.R）发展了韦伯身份集团的概念以及关于学校教育受制于社会支配集团利益的观点。并通过实证分析，批驳了功能主义学派技术功能理论，认为无法把学校教育的发展直接归因于适应经济与技术变化的结果，也无法把学校教育的主要作用归结为对学生进行未来从事职业所需技能的训练；学校的主要作用只在于传授社会支配集团的身份文化（status culture），学校教育发展的动力来自不同身份集团之间的冲突。[6]

新韦伯主义的形成在于冲突论内部的分野，与之相对的另一派因其马克思理论根源而被称为新马克思主义（Neo-Marxism）。在新马克思主义内部，又因其不同的关注点与研究兴趣，细分为经济再生产理论（economic reproduction model）、文化再生产理论（cultural reproduction model）、国家霸权再生产理论（hegemonic state reproduction model）三种。其中，经济再生产理论的代表人物是鲍尔斯和金蒂斯。他们的著作《资本主义美国的学校教育》有力地批驳了美国的一种信念即美国的学校教育促进民主、社会流动和社会平等。一般认为，影响经济再生产理论的理论根源可以分为经典马克思主义的再生产概念和新马克思主义阿尔都塞等的意识形态理论。在鲍尔斯与金蒂斯的理论中，其核心是符应理论（correspondence theory），也是经济再生产理论的学派性标志。经济再生产理论认为，教育中的各种社会关系复制了劳动的社会等级分工，学校管理人员与教师的关系、教师与学生的关系、学生与学生的关系、学生与他们的学习关系都反映了社会的权力结构和等级关系。异化的劳动与异化的学习相对应，工人在劳动中缺乏对工作的控制，而学生对他们所受的教育缺乏控制。（关于这一点，抵制理论布鲁斯·威利斯在1977年发表的Learning to Labor中有所批判，但其后威利斯的车间文化抵制理论及其研究方法也遭到质疑）

在《资本主义美国的学校教育》中，鲍和金也发展了hidden curriculum的概念，他们认为在资本主义社会里，教育中的社会关系与经济领域中的社会关系是对应的，学校教育所暗含的潜在功能有助于这种对应的实现，而这种潜在功能是受资本主义意识形态控制的。从理论渊源上来说，阿尔都塞的意识形态理论对隐蔽课程观产生了较大影响。1971年阿尔都塞在《意识形态与意识形态国家机器》一文中指出，资本主义社会中的学校教育的中心任务就是再生产工人阶级，这一任务具有两种要素：训练职业技能和培养合适的态度与性情。[7]他甚至认为在学校的仪式、惯例、社会实践中也有意识形态的存在，学校的建筑艺术以及学校的生态特征也反映着意识形态问题。这种物质情境或社会化环境也可以说是一种隐蔽课程。

鲍尔斯和金蒂斯对隐蔽课程的研究借鉴了阿尔都塞的思想，他们认为，经济领域里不平等社会关系的稳定性，是由维护和扩大占支配地位的权力和特权的机制来再生产的，这种稳定性和再生产机制与活动得到国家强制力量的支持，那种把再生的实现仅仅归结为暴力是有失偏颇的，生产的社会关系的再生取决于意识的再生。在社会领域，社会制度本身所产生的需要与这些需要的满足之间的某种程度的一致性支持了这种再生，这种再生同时也深深地扎根于社会的文化、科学生活及复杂的意识形态体系之中，对这种再生产不利的社会经验与意识会受到某些社会机构的扼制。在教育领域里，它是通过隐蔽课程来实现意识的再生产，学校教育过程的核心不在于教育的内容，也不在于非正式的传授，而在于教育的社会关系的这种形式。

与经济再生产理论不同，以英国的伯恩斯坦、法国的布迪厄、帕塞隆为代表的文化再生产理论试图改变经济再生产理论对教育与经济关系阐述上的模糊性与简单化。1977年，伯恩斯坦出版了他的《阶级、符号和控制第三卷：论教育传递理论》。同年，布迪厄与帕塞隆出版了《教育、社会和文化中的再生产》。这两本书的出版是不仅是继经济再生产理论之后的又一高潮，也标志着文化再生产理论的形成。但事实上，关于文化再生产理论的研究有更早的历史，1964年布迪厄和帕塞隆出版了《继承人：学生与文化》，1970年他们又出版了《再生产――一种教育系统理论的要点》。他们的研究在方法上有结构功能主义的影响，而他们在研究上所具有的马克思主义色彩对伯恩斯坦影响更大，反过来，伯恩斯坦对语言的研究也影响着布迪厄的研究。

文化再生产理论认为，学校是文化传递的主要工具，学校在传递、再生产文化的同时，也再生了不平等的阶级结构和社会关系。学校传递的文化是社会中的优势文化，中产阶级的文化与学校文化具有高度的相关性，因此学校教育有利于中产阶级子女，而工人阶级的文化与学校文化关联甚少。学校并不是文化公平和中立的传递者，它在事实上积极维持和再生产社会不平等。

布迪厄借鉴了马克思《资本论》中资本的概念，提出了culture capital的概念。他认为文化资本可以以三种形式存在：1、具体的状态，以精神和身体的持久性情的形式存在；2、客观的状态，以文化商品的形式存在；3、体制的状态，以一种客观化的形式存在。布迪厄认为，文化再生产是通过符号暴力（symbolic violence）来实现的。学校控制着符号权力，学校传授的文化就是统治阶级的文化或为统治阶级认可的文化，它贬低从属阶级的文化，因此，具有不同家庭背景的学生所拥有的文化资本就有了巨大的差异。

“习性”是布迪厄社会学理论中的一个重要概念，他试图通过历史行动所产生的两种交织在一起的历史形式即性情与表现于习性中的历史来阐发行动与结构的关系。他指出，性情是具体化的历史，“是在事物、机器、建筑物、遗迹、书籍、理论、习俗、法律等里的时间流逝过程中积淀的历史。”布迪厄指出，习性实性是一种文化现象，是“感知、理解和行动的原形”，是“一组内在化的能力与结构性需求，是一种植根于肉体感知和连接世界的内在化形式。”

与布迪厄的宏大社会分析不同，伯恩斯坦将关注点放在了语言与教育传递方面。《阶级、代码和控制：论教育传递理论》第三卷[8]是“文化再生产理论”的一部重要著作，伯恩斯坦把宏观分析与微观分析结合起来解剖了社会生活的结构和互动。他认为，社会不平等始于具有阶级差别的家庭语言代码，这种差异在学校中得到了进一步强化。他的文化再生产理论突破了阶级结构孤立传递的观点，认为文化再生产是学校与阶级结构的纽带。伯恩斯坦把教育看做“是一种等级分配手段，它社会地创造、维持与再生各种专业与非专业的知识技能以及与生产大致相应的各种专业的性情气质”。1982年，伯恩斯坦发表了《代码、方式和文化再生产：一个模式》，这是他在语言代码研究基础上更高层次的抽象。他把代码界定为选择与整合在一定语境中的相关意义及它们的实现形式的一套调节原则，劳动的社会分工产生并分配精制代码和局限代码，正规教育是根据精制代码确认的意向而制度化的，反过来它又传授并使精制代码合法化，文化再生产、社会分工的再生产，实际上是通过代码的传递、分配、再生产来实现的。

其实，上述布迪厄、伯恩斯坦等人的研究皆是在新教育社会学的大旗下开展的，而新教育社会学的发端则是源于1970年4月英国社会学年会达拉谟会议上的一次会面，在这次会议上，迈克·扬、伯恩斯坦、布迪厄商量出版一本书，这就是次年出版的《知识与控制：教育社会学的新方向》。此后，教育社会学研究侧重微观研究，强调主观解释，着重研究学校内部班级体系中人与人之间的互动关系，通过在班级教学方面的研究，形成对班级社会学的学科领域。这种研究的勃兴促使一种新的研究范式的出现，这种范式以符号互动论、现象学、民俗方法学、社会建构论等理论为主导，试图将新社会学的理论与方法应用于教育领域的研究。

（未完待续）