比较常用的教学目标分类理论有布鲁姆的教学目标分类，加涅学习内容分类理论，霍恩斯坦的教学目标分类理论，

一、教学目标、教学过程与学习过程
教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。教学目标也称为行为目标，其具有可见性和可测量性。教学过程

与学习过程在一定条件下是对等的，教学与学习过程整个教育过程。教育过程是以教学目标为依归，教学目标的异同决定教育过程中策略、模

式、媒体等的选取。明确、恰当的教学目标有利于教学效果的体现及教学过程的顺利进行。布鲁姆的教学目标分类法与加涅的学习结果分类法

是当前争论较多的两种教学目标分类法，正确地了解他们的内涵与功能是我们在以后指导教学的关键。
二、布卢姆教学目标分类理论
布卢姆等将教学目标分为认知学习领域、动作技能学习领域和情感领域三个方面。每一领域由多个亚类别组成，子类间具有层次性。学习过程

由下层向高层发展，下层目标是上层目标的支撑。
2．1 认知学习领域目标分类
认知领域的目标是指知识的结果，包括知识、领会、运用、分析、综合和评价。
1.知识：是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回

想起这种观念或现象。
2.领会：是指对事物的领会，不要求深刻的领会，而是初步的，肤浅的。其包括“转化”、解释、推断等。
3.运用：是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这

里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。
4.分析：是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本

原理。
5.综合：是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新的组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特

色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。
6.评价：这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的

价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。
2．2 动作技能学习领域目标分类
1.知觉：这是从事一种动作最实质性的步骤，它是通过感觉器官觉察客体、质量或关系的过程。知觉活动是动作活动的必要但不是充分条件。

知觉是导致动作活动的“情境——解释——行动”连锁中基本的一环。知觉包括感觉刺激（听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉、动觉）、线索的选

择和转化。
2.定势：是为了某种特定的行动或经验而作出的预备性调整或准备状态，定势包括心理定势、生理定势、情绪定势。
3.指导下的反应：这是形成技能的最初一步，这里的重点放在较复杂的技能成分上。指导下的反应是个体在教师指导下，或根据自我评价表现

出来的外显的行为行动。从事这一行动的先决条件是作出反应的准备状态，即产生外显的行为行动和选择适当反应的定势。所谓反应的选择，

是指决定哪些反应是满足任务操作的要求而必须作出的。
4.机制：已成为习惯的习得的反应。在这一层次上，学生对从事某种行动已有一定的信心和熟练的程度。这一行动是他对刺激和情境要求能够

作出种种反应的行为库的一部分，并且是一种适当的反应。这种反应比前一层次的反应更复杂，它在完成任务过程中也可能包括某种模仿。
5.复杂的外显反应：这里所说的，个体（学生）因为有了所需要的动作形式，能够从事相当复杂的动作行动。在这一层次上，个体（学生）已

经掌握了技能，并且能够进行得既稳定而又有效，即花费最少的时间和精力完成这一动作。
6.适应：是一种生理上的反应。为了使自己的动作活动适合新的问题情境，就必须改变动作活动。
7.创作：根据在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能，创造新的动作行动或操作材料的方式。
2．3 情感领域的教育目标分类
克拉斯伍等人将情感领域的教育目标分为：接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。
1.接受或注意:是指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。
2.反应:指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。
3.评价:指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献。
4.组织:指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的

相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。
5.价值与价值体系的性格化:是指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成

一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一

致的和可以预测的。
三、加涅的学习结果分类系统
加涅在《学习的条件》一书中，对学习结果进行了分类。他提出了五种学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。
3．1 言语信息
言语信息包括名称、符号、事实和原则，为了使言语信息的学习得以发生，言语信息的内容对学习者必须是有意义的。教授言语信息应将新的

信息与学习者原有的知识相联系。言语信息的学习是通过让学习者给词下定义等方式进行评价。
3．2 智力技能
智力技能作为一类学习的结果，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智力技能与言语信息不同，言语信息与知道"是

什么"有关，而智力技能则与知道"怎样做"有关。如知道什么是分数和小数，是言语信息的学习结果，而掌握分数和小数的概念以及怎样把分

数化为小数，就是智力技能的学习结果。言语信息的学习是从不知到知，由知之甚少到知之甚多的过程，智力技能的发展则是从简单到复杂、

从低级到高级的过程。智力技能可以细分为若干小类，较简单的是辨别技能，进一步是形成概念。在形成概念的基础上学会使用规则。智力技

能的最高形式是高级规则的获得，这与解决问题的能力有关。下面分别说明这些习得技能的性质
3．3 认知策略
认知策略是"学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。"上面所述的智力技能是运用符号处理问题的能力，

即处理外部世界的能力，而认知策略是自我控制与调节的能力，即处理内部世界的能力。学习者通过认知策略指挥他自身对环境中刺激物的一

定特点予以注意，对学习的事物进行选择和编码，对学习所得进行检索。学习者的认知策略还影响他对已掌握的言语信息和智力技能的综合思

考，以提出解决问题的高级规则。可以说，认知策略是学习者"使用脑子"管理或操作自己学习过程和解决问题的方式。
3．4 动作技能学习结果
动作技能亦称运动技能，是一种习得能力，以此技能为基础的行为结果表现为身体运动的迅速、准确、力量或连贯等方面，如乐器演奏、绘画

、实验操作、打球等。动作技能也可存在于不使用器具或设施的活动中，如竞走、练拳、唱歌、舞蹈等活动中也有动作技能。
3．5 态度类学习结果
态度是人们对于事情的看法和采取的行动。作为一种学习结果，在教育心理学中态度被定义为：习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的

有组织的内部准备状态。特定对象包括事物、人和活动。当教学目标是使学习者形成先前未有的态度、或改变当前积极的或消极的态度时，这

意味着我们要求学习者从事一项有关态度的学习任务。态度包括认知成分、情感成分和行为倾向成分。
四、两种理论的异同
4．1 相异点
1．分类依据与理论不同
布卢姆分类法基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的基点。以分类学为依据的分类方法具有可测量性和可观察性，对指导操

作性、形成性的学习具有客观的价值。布卢姆以教学目标的复杂程度作为分类的依据，注重学科的纵向发展。由于布卢姆分类法所具有的可测

量性、可观察性以及教学目标的可描述、可分析性，得到课程编制者及评价专家的爱好。但基于生物分类学的分类方法忽略了学习主体内部心

理的发生、发展和变化过程，在一定程度上违背了人的认知规律。因此注重可测量性和可观察性的布鲁姆理分类方法在艺术、哲学等学科具有

不可回避的缺陷性。
加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结—认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的基点。加涅理论从多

个方面揭示学习主体的认知规律，对逻辑思维、解决问题能力的开发与培养具有现实的意义。由于加涅理论以认知规律为分类的依据，因此弥

补了布卢姆分类法在艺术、哲学等学科的缺陷。
从两者分类依据的区别，可看出卢姆分类法注重知识型人才的培养。加涅分类法，注重创新型人才的培养。
2．结构体系不同
在布卢姆的分类理论中，不论是主类还是子类之间都具有连续性、层次性和累积性。布卢姆的分类是一个累积学习的模式，目标由简单到复杂

（从下层向高层发展），上层目标的实现只能建立在下层目标的达成上。布卢姆的分类理论注重学科的纵向发展，与皮亚杰的认知结构不断由

低级向高级发展的图式理论具有实质上的一致性。教学目标的由简单到复杂在一定程度上推动了学习的进行。但学习过程与学习内容的确定性

，由简到繁、由下层到上层的教学理念已经充分暴露出其片面性。
加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性，仅在“智慧技能”这一主类下各子类之间具具备连续性、层次性、相关性。加涅

把教学目标归纳的五种学习结果是具有跨学科性，每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。同时，各门学科的教学目标之间

可体现其差异性及侧重点。与此同时，加涅把“认知策略”单独列出，作为各门学科教学目标之一，这是对教学目标理论的重大发展。
4．2 相同点
加涅提出的学习结果分类理论,将学习结果分为认知（言语信息、智慧技能、认知策略）、动作技能和态度三方面。而布卢姆等将教学目标分

为认知学习领域、动作技能学习领域和情感领域三个方面。这两个分类理论的三个主类领域是一致的，只是言辞表达上的不同。与此同时，两

个理论在教学设计、媒体选择等方面对教育过程都有其积极的意义。布卢姆注重知识的积累，学习过程的循序渐进性，在知识型人才的培养有

积极的作用。加涅注重能力的培养与创新思维的培养，在创新人才的培养具有巨大的贡献。这两种目标分类方法是教育过程的两个维度（如图

1），在不同维度上发挥其特定的作用。两者之间存在相互补充、相互依存性，从这方面来说两种目标分类是具有相似性的。
五、结论
布卢姆与加涅的分类理论在教学中是具有客观作用的。两理论都存在不同程度的优缺点，我们应该善于利用两者的优势进行学科教学设计。不

能片面听取个别的意见，而否定某一分类理论。

霍恩斯坦的教学目标分类理论
美国学者霍思斯坦推出了一个全新的教学标分类体系，这个分类体系是对布卢姆教学目标分类的进一步发展。这个分类将全部教学目标划分为

四个领域，即认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域．每个领域又包括五个类别的目标。
   由于霍恩斯坦的目标分类理论是布卢姆目标分类理论进一步发展，因此，和布卢姆的分类理论相比，两种目标分类理论不仅仅表现在领域数

和类别数的不同，而且它们所依据的理论不同。布卢姆教育目标受到行为主义心理学的深刻影响，可以说是以行为主义心理学为理论基础的，

而霍恩斯坦研究新的教学目标分类时，正是建构主义学习哲学流行的时候，因此他的教学目标分类受到建构主义的深刻影响，以建构主义为理

论基础。此外，布卢姆教学目标分类分裂了人的行为，而霍恩斯坦教学目标分类体现了人的行为的整体性。两种分类目标还有一个重要的不同

之处在于，虽然布卢姆教学目标分类在一定程度上体现了过程性，但霍恩斯坦教学目标分类更突出了这一点。
为了提高对霍恩斯坦教育目标分类的认识与布卢姆教育目标分类作一个比较。

　　一、霍恩斯坦教育目标分类的基本框架　　
　　二、霍恩斯坦教育目标分类与布卢姆教育目标分类的共同点　　
　　三、霍恩斯坦教育目标分类与布卢姆教育目标分类的区别　　
　　四、霍恩斯坦教育目标分类实现的超越
　　霍恩斯坦将全部教育目标划分为4个领域，每个领域包括5个层次或者说5个类别的目标。
　　(一)认知领域(The Cognitive Domain)
　　认知领域是关于知识和心智能力与技能发展的过程的，它包括以下5个层次或类别的目标：
　　1)概念化(Conceptualization)。概念化是指在一个特殊的情境中认出、定义、概括一个思想的能力。它又包括3个亚类的目标：认出

(Identification)；定义(Definition)；概括(Generalization)；
　　2)理解(Comprehension)。理解是翻译和解释一个思想，以及推断内容信息的能力。它又包含3个亚类的目标：翻译(Translation)；

解释(Explanation)；推断(Extrapolation)；
　　3)应用(Application)。应用是澄清一个问题或一种情境，并用适当的原理与程序解决一个具体问题或情境的能力。它包含如下2个亚类

的目标：澄清(Clarification)；解答(Solution)；　　4)评价(Evaluation)。评价是分析和描述信息和资料或情境以进行评判的能力。它

包括以下2个亚类的目标：分析(Analysis)；描述(Qualification)；
　　5)综合(Synthesis)。综合是假设或解决产生新的办法或答案的复杂问题的能力。它又包括以下2个亚类的目标：假设(Hypothesis)；

解决 (Resolution)。
　　(二)情感领域(The Affective Domain)
　　情感领域是关于情感、价值和信仰对个体行为的影响，这个领域的目标分为以下5个层次或类别：
　　1)接受(Receiving)。接受是觉察、愿意和注意的意向。它包括以下3个亚类的目标：觉察(Awareness)；愿意(Willingness)；注意

(Attentiveness)；
　　2)反应(Responding)。反应是默认、遵从和评价一种反应情境的倾向。它包括以下3个亚类的目标：默认(Acquiescing)；遵从

(Complying)；估价(Assessing)；
　　3)价值评价(Valuing)。价值评价是认可(Accept)、更喜爱和证实 (Confirm)一种价值的倾向。它又包括3个亚类的目标：认可

(Accepting)；更喜爱(Preferring)；确认(Confirming)；
　　4)信奉(Believing)。信奉是相信并将一种价值作为指导原则的倾向。它又包括2个亚类的目标：相信(Trusting)；信奉(Committing)

；
　　5)举止(Behaving)。举止是遵照一种价值或信念显示和改变行为的倾向。它又包括2个亚类的目标：显示(Demonstrating)和改变

(Modifying)。
　　(三)动作技能领域(The Psychomotor Domain)
　　动作技能领域是关于发展身体的动作、能力和技能的，这个领域的目标包括以下5个类别或层次：
　　1)知觉(Perception)。知觉是接受和认识到关于概念、思想(idea)、物体和现象的详情的能力。它又包括以下4个亚类的目标：感觉

(Sensation)；辨认(Recognition)；观察(Observation)；意向(Predisposition)；
　　2)模仿(Simulation)。模仿是激活、模仿和协调(coordinate)自然能力以形成一种符合一般模式或情境的行动或行为样式的能力。它

又包括以下3个亚类的目标：激活(Activation)；模仿(Imitation)；协调(Coordination)；
　　3)整合(Conformation)。适应是将适当动作整合起来并以达到技能认定的质量和特征作出动作。它指明优先的评价、应用和模仿能力

。它又包括以下2个亚类的目标：统整(Integration)；标准化 (Standardization)；
　　4)创作(Production)。创作是保持并调适能胜任的、有效的技术和技能以执行指定的职责的能力。它暗示先前的信奉、评价和适应的能

力与技能。它又包括以下2个亚类的目标：保持 (Maintenance)；调适(Accommodation)；
　　5)熟练(Mastery)。熟练是创始和完善能力与技能的能力和愿望·。这是追求能力与技能的精纯化以达到出色。它意味着优越的举止、综

合和创作的能力与技能。它又包括以下2个亚类的目标：创始(Origination)；完善化(Perfection)。
　　(四)行为领域(The Behavioral Domain)
　　行为领域是一个综合性的领域，是认知领域、情感领域和动作技能领域的综合。与前面3个领域一样，行为领域也包括以下5个层次或类

别的目标：
　　1)获取(Acquisition)。获取是在特殊的情境中接受、知觉并使一个概念、思想或现象概念化的能力。它又包括以下3个亚类的目标：接

受(Receiving)；知觉(perception)；概念化(Conceptualization)；
　　2)同化(Assimilation)。同化是在一种情境中理解作适当反应的能力，是将概念、思想和观念改变或转换为类似情境的能力。它又包括

3个亚类的目标：反应(Responding)；理解(Comprehension)；模仿(Simulation)；
　　3)适应 (Adaptation)。适应是改变与指定的质量、根据和标准相符合的知识、技能和性格的能力。它又包括3个—亚类的目标：价值评

价(Valuing)；应用(Application)；整合(Conformation)；
　　4)施行(Performance)。施行是对情境进行评价和产生结果的能力。它又包括3个亚类的目标：信奉(Believing)；评价(Evaluation)

；创作 (Production)；
　　5)达成(Aspiration)。达成是综合知识和精通技能并将这些表现在行为中的能力。它又包括3个亚类的目标：举止(Behaving)；综合

(Synthesis)；熟练(Mastery)。

　　第一，都是以外显行为作为教学目标分类的对象。布卢姆认为，以学生的外显行为作为分类的对象是有必要的，因为在学生的内隐心理活

动和外显行为中，只有外显行为是可观察、可测量的，只有以外显的行为作为分类的对象，用关于外显行为的术语来陈述的教学目标，才具有

实际意义并能加以客观地评价。
　　第二，教育目标都是有层次结构的。两种分类体系中的各类目标，都是按照学生行为由简单到复杂的顺序，呈现出明显的层次性，从较低

层次的目标到较高层次的教育目标是累积性的，较高层次的教育目标是以较低层次的目标为基础的，包含了较低层次的教育目标。　　
　　第三，教育目标都是超越内容的。这两种教育目标分类都不受学科教学内容和学生年龄局限，不论是数学、语文还是历史、地理，也不论

是低年级学生还是高年级学生，都可以把这两种教育目标分类的体系作为框架，加入相应的内容，形成每门学科的教育目标分类体系。
　　第四，教育目标分类都是一种工具。也就是说，教育目标的分类本身并不是目的，而是为教育评价，为对教学过程和学生变化作出假设，

为课程编制服务的一种工具。

第一，分类方法不同。在布卢姆的教学目标分类理论中，认知领域包括6个类别的教育目标，情感领域包括5个类别的教育目标，动作技能领

域包含的教育目标类别数因不同的分类者而不同。在霍恩斯坦教育目标分类中，共有认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域这4个领

域，每个领域包含5个类别的教育目标。
　　第二，理论基础不同。布卢姆教育目标分类受到行为主义心理学的深刻影响，可以说是以行为主义心理学为理论基础的。而霍恩斯坦的教

育目标分类受到建构主义的深刻影响，以建构主义为理论基础。
建构主义认为，学习者不是被动地接受知识，而是以他们的经验为基础建构他们的知识；当学习者在新的经验中使用他们的知识时，他们的知

识在改变着；科目内容是相互关联的概念而不是彼此孤立的事实；课程是以学生为中心，这与以教师为中心相反。这些思想以重新界定的各类

别目标和与此相适应的教学系统的方式反映在霍恩斯坦的教育目标分类体系之中。
　　第三，布卢姆教育目标分类分裂了人的行为，而霍恩斯坦教育目标分类体现了人的行为的整体性。在布卢姆教育目标分类中，认知领域、

情感领域和动作技能领域被作为彼此孤立的、互不联系的实体，也就是说，人的行为被分裂为认知、情感和动作技能3个方面，这3个方面彼

此孤立。而霍恩斯坦认为，个人是作为完整的人进行学习的；没有某种相关的情感体验，一个人就不会有智力的经验；没有关于如何做的某种

知识和某种价值倾向，一个人就不会完成一项任务。他指出，教育目标应该反映每个人都是作为一个完整的人进行学习的这样一个事实。因此

，在霍恩斯坦的教育目标分类中，除了对认知领域、情感领域和动作技能领域加以重新界定之外，还增设了一个综合性的领域，即行为领域，

这个领域是认知领域、情感领域和动作技能领域的综合。这样，霍恩斯坦的教育目标分类包括认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域

4个领域。
　　第四，布卢姆教育目标分类在一定程度上体现了过程性，而霍恩斯坦教育目标分类更突出了这一点。在布卢姆教育目标分类中，知识是认

知领域目标的一个层次；而在霍恩斯坦的教育目标分类中，知识不再是一个教育目标的类型，而只是作为动态的系统过程的输入部分，它对于

学生来说是信息，或者说是他人的知识。进而言之，霍恩斯坦提出了一个过程性的概念框架，这也就是教学系统。这个系统与一般的系统一样

，包括输入、过程、输出和反馈这4个组成部分：信息／内容(他人的知识)是作为输入；过程目标体现以学生为中心的整体性学习；输出(结果)

是有知识、适应文化(有文化)、有能力的个人。对结果的检测和评价，就是对信息输入和过程目标进行反馈。可见，教育目标是这个概念框架

的过程部分，具有过程性。
　　霍恩斯坦教育目标分类是在布卢姆教育目标分类的基础上实现的超越。早在1972年，当一些学者在布卢姆教育目标分类框架内进行动作

技能领域的教育目标分类时，霍恩斯坦就推出了动作技能领域的教育目标分类。之后，霍恩斯坦审慎地考察了长久起作用的布卢姆教育目标分

类，在此基础上，他推出了全新的分类，这一全新的分类试图达到以下几点：
　　1)提供一致性的表述，即所有的表示类别和亚类的术语都必须用动名词来阐述；
　　2)使各个领域中相同层次的术语及其含义具有类似的可比性；
　　3)反映教学系统；
　　4)减少类别和亚类目标的数量。
　　具体地说，霍恩斯坦教育目标分类所实现的超越主要表现在以下几个方面：
　　第一，适当地减少了教育目标类别的数目。在布卢姆教育目标分类中(动作技能领域的目标分类采用辛普森的分类)，教育目标的类型和亚

类达63类之多。这个数目太大。正规的职前或在职的教师难于在教学中应用和执行如此众多的目标，还有许多教师主要地集中于认知领域而

常常忽视同等重要的情感领域和动作技能领域，可能就是由于这个原因。而在霍恩斯坦教育目标分类中，如果只计算认知领域、情感领域和动

作技能领域，则类别和亚类共计只有 53类；如果只计综合领域(即行为领域，它是前面三个领域的综合)，则类别和亚类共计只有20类。可见

，霍恩斯坦教育目标分类体系适当地减少了类别和亚类的数目，这实际上适当地简化了教育目标分类，因而更便于应用。
　　第二，增强了平衡和可比较性。在布卢姆教育目标分类中，各个领域之间缺乏平衡性：认知领域的目标划分为6个类别，情感领域的目标

划分为5个类别，动作技能领域的目标则划分为5—7个类别不等。同时，同一领域内部也缺乏平衡性，例如，在认知领域中，“知识”这个类别

包括9类三级目标，而其他类别则没有。而霍恩斯坦教育目标分类则具有很强的平衡性：整个教育目标体系共分为4个领域，每个领域都划分

为5类目标，每类目标又划分为2—4个亚类。而且，在霍恩斯坦教育目标分类中，可以比较方便地对各个领域的目标进行比较，即各个领域具

有可比性。
　　第三，更具有应用性，更适合于指导课堂教学。霍恩斯坦提出了一个概念框架，亦即教学系统，这个教学系统为教师提供了集中于以学生

为中心的理解力、技能和性格，更准确地划分目标的层次，区分学生的学习与发展水平，并为学生开发合适的目标、课程和结果的一种方法，

从而更适合于指导课堂教学。