读王爱娣《美国语文教育》

刘有培

    渐新堂：刘有培先生的读书札记厚重大气精细，将原著的精华以及我国语文教育的历史和现实联系起来阅读，给了我们很多新的思考。也不仅是读这一本书，就是其他的教育类甚至其他类的书，如何从历史的现实的比较的功利的批评的角度去阅读，对我们都是颇有启迪的。建议我们的语文老师都能够抽时间耐下性子从头到尾将本文阅读一遍，结合我们对语文教育宏观中观以及微观的理解与操作，一定会获得很多新的认识。

     2008年2月24日，收到唐建新寄来的王爱娣《美国语文教育》一书，我一直把它束之高阁。前不久，从博客上约略知道了作者，于是想静下心来读完它。读了该书的《前言》和《后记》，我就知道我一定要仔细地读它了，因为这是作者倾心血凝铸的巨作，是正当壮年时敏锐地看到中国与美国语文教育差别的中国高中语文教师撰写的力作。
    我读书有感焉。情不能自已，遂随手记下这些读后感。
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   《美国教育部2002-2007年战略规划》明确指出：联邦政府教育部的使命是：在全国范围内，保障教育平等，促进教育卓越。具体提出6个方面的战略目标：
        目标1：创建业绩文化。
        目标2：提高学生的学业成绩。
        目标3：建立安全的学校，培养学生坚强的品格。
        目标4：将教育转化成有科学证据支持的领域。
        目标5：提高中学后教育和成人教育的质量，扩大入学机会。
        目标6：创建教育部的卓越管理。
    看到这样一份东西，我受到震动。制定这份文件的人，为了一个目标，想到了方方面面。当他们提出一个概念“保障教育平等”时，马上还想到的一个概念就是“促进教育卓越”。两个目标互为制约，重心落在后者。从6个方面的战略目标来看，这些目标不是要求人们约束自己来共同为国家达成某种国家需要的目标，而是提出了给每一个参与者以振奋的目标。我们常常欠缺的就是第6个目标。我们只是给下级下达任务，而不给自己提出要求。这让我想起了国家的许多收费政策。一个收费政策的制定，只是考虑收费者的利益，而没有考虑如何限制他的权限，不到新文件出台，不到旧文件废止，这个获得了收费权利的收费者就可以无限期地收下去。谁也制约不了他。给某人某种权利，必须同时给他的权利以限制。这个观点在中国文化的土壤上很难生根。皇帝给了谁钦差大臣的权利，谁就代表了皇上，也就没有人能制约他，除了皇帝本人。这样的思维的确离民主政治还太远。某某某当年说他准备了100口棺材，也是以为他就是钦差大臣，他的权利可以不受到限制。
                                          2
        这项战略规划还指出：“任何一项教育事业的最终目标都是提高学生的学业成绩，以使个人有能力为我们的民主、经济和社会作出贡献。”
       教育是人民的教育。教育还是国家的教育。我读新课标，我宣讲新课标时，就是按照新课程标准的提法，教育只是为了人的全面发展，为21世纪培养适应社会需要的新人。我看出“培养社会主义的接班人”这样的口号在新课程标准中是找不到了。国庆前夕，周济部长在讲教育的成绩时，指出我们的教育60年来培养了国家需要的足够的社会主义事业的建设者和接班人，我感觉周部长的这个提法跟新课程标准的提法不同。教育还是国家办的教育。现在看到美国的这种提法，教育要使学生有能力“为我们的民主、经济和社会作出贡献”，我感到，制定新课标的人太胆大了，居然可以不考虑教育的国家责任。
                                        3
       美国学校教育目标大致包括三个方面的内容：
       1.满足个体学习者的需要。
       2.培养有生产能力的社会劳动者。
       3.注重学科内容教学。
       不管前两项怎么变换，但美国认识到作为学校教育，是一定要注重学科内容教学的。在这点上他们没有犹豫，没有动摇。中国则不同，本来以学科知识教育为特征的现代学校教育，居然可以被某些所谓的学者冠之以“应试教育”而受到挞伐，而大力提倡所谓的“素质教育”。看看上述“三个方面的教育目标内容”，就知道在美国不可能产生“应试教育”与“素质教育”之争。你就老老实实地“注重学科教学内容”吧，争什么素质不素质的呢？
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       在美国1983-1984年的一系列教育研究报告中，警告美国人：孩子们虽然快乐地活着，可是他们什么也不知道。
       中国的教育家认为孩子们学习太苦，应该进行“愉快教育”，新课程也强调要让学生愉快地学习。但我真的知道，本来该让孩子们知道的学科知识，在新课标推行以后，已经有一点点这样的味道了——“可是他们什么也不知道”。
                                         5
       加利福尼亚州尔湾学区Trabuco Hills高级中学的教育目标是培养学生成为五种人：
       1.有效交际者。
       2.难题解决者。
       3.独立学习者。
       4.技术使用者。
       5.社区参与者。
       我看这个培养目标，注重了“人的发展”，但不是“人的全面发展”。我们喜欢提“人的全面发展”。“人的全面发展”，这是一个理想的教育目标，但确也是一个很难大面积实现的教育目标。个人有个人的特点，现代教育注重学生的个体差异，遵循人的发展提出有差别的“发展目标”是可以的。把“人的全面发展”强加在基础教育阶段的学校教育中，则只能是空中楼阁，很难实现。
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    1983年美国优异委员会发表《国家处在危急中：教育改革势在必行》，引发了美国学校的“标准运动”。此后，课程标准的研讨与制定就纷纷在各州展开。它体现的是“追求卓越，对平庸开战”精神。
我们的基础教育是在新中国建立之后就学习前苏联的。前苏联基础教育使用的概念是“教学大纲”。我们的教学大纲一直沿续到上个世纪末。后来，人们看到前苏联落后了，美国的教育起来了，于是抛弃“大纲”，转向“课程标准”。
    这虽然只是形式上的变化，但似乎体现了中国的教育专家们的进步，与世界接轨。似乎再提“大纲”已经落后了，必得要跟随美国提“课程标准”才能赶上趟。
    中国的课程标准的出现，是在新世纪的开初。它当然也是国家政治运动的产物。但跟美国的课程标准比起来，一开始就有价值观上的不同。美国的课程标准的运动价值是“追求卓越，向平庸开战”。我们的课程标准却是以“一场革命”的面孔出现的。既然是革命，就必得要有被革命的“敌人”。为了先树立一个假想的“敌人”，所以，就有了“误尽苍生是语文”的说法，就有了一个小学教师教学生“天空是蓝蓝的”而不是“灰灰的”因而被领导4次在公共场合举列说明“中国的语文教育怎么了”的传闻，就要把多年来的语文教育当作敌人来看待。于是，中国上个世纪80-90年代轰轰烈烈的语文改革的成果全被否定，新课标以革命者的姿势出现在中国大地上，从上而下全面推开。我后来知道，新课标的制定者的确不是过去教学大纲的制定者。他们完全有理由以崭新的革命家的面孔出现在大家面前，并且赢得大家的欢迎。但是，他们没有想到，落实到各省各地市州的时候，一些前两年还在不遗余力地宣讲过去大纲那一套的所谓专家学者，今天却又摇身一变，站在了课程标准的立场，对自己刚刚宣讲不久的语文教育思想进行大加挞伐，似乎前两年宣讲这些东西的不是他自己而是别人。这真是一场闹剧。我是这场闹剧的目睹者。我就觉得奇怪，何以严肃的学术问题变得就像文革时期的运动一样。我当时只是以为这是政治家追求“政绩”的需要，似乎当年有领导说“怎么还不推广？我都等不及了”，他的意思是说他离退休的时间已经不长了。他想在退休前把他关心的这场“革命”（改革）推广开来，作为他的“政绩”名垂千古。
    中国课程标准推行与美国课程标准推行的价值观不同。美国人要战胜的是教育平庸，追求的是教育卓越。中国人要打倒的是前人的思想，强行推广自己的思想。至于谁卓越谁平庸，不是可以拿出来大家讨论的事。谁能立登要路津，谁就要建立自己的政绩，谁的理论就是正确的。
所以，看到王爱娣先生介绍的美国课程标准的产生，想想中国拾美国人牙慧而在新世纪推广开来的新课程，我就知道中国人从一开始就跟美国人不一样了.
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    在美国，语文作为五大核心课程之一，具有明确而切合实际的培养目标。语文课程标准要实现的最终目标是：“确保所有的学生都能获得语言学习的机会，并得到鼓励，使他们形成追求个人生活目标，包括丰富个人生活而发展语言技巧的观念，作为有教养的、有生产力的成员充分参与社会生活。”
    我们的课程标准不会这样提。“追求个人生活目标”明显是资本主义的而不是社会主义的；“有教养”从我国的青少年培养目标来看不准确，我国关于青少年的道德修养专门有一门“政治”课去解决，我们的语文只提“21世纪需要的新人”就可以了；有无“生产力”也不是语文一个学科说了算，我们只提“适应新时代发展需要的新人”就行了。
    在培养目标上，中国语文课程标准这个“革命”的纲领却变得谨小慎微了。
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    尽管美国国家的和州的课程标准对语文教育目标的表述不完全相同，但总体方向一致，都服从于一个基本的核心理念——为生存需要而学习语言。1995年，作为卡内基教学促进基金会主席的欧内斯特•波伊尔说：“作为一个学习的社区，基础学校把重点放在语言学习上。……如果没有足够的书面和口头表达能力，任何一个学生都不可能在学业上和社会上取得成功。”
    王爱娣先生在书中说：从培养“负责的公民”到“有教养的公民”，清楚地展现了美国语文教育的价值追求，即提高学生的语言能力，促进其文明素质和交际能力的提升，满足学生今天和明天的文化生活需求。
我不能读英文的原著。我对美国关心但不了解。近10多年来，我们教育的各级行政大大小小的都有机会到美国去考察美国的教育。我们的所长去了一趟美国，回来后讲得最深刻的就是布什总统说的“不让一个孩子掉队”。在所有人的眼中，似乎美国的教育很好，很先进。当年正在读研究生的Zhangxin先生给了我一本杜威的《民主主义与教育》。我读了以后，写了一篇文章《读杜心解》，也是采用本文的写法。读了杜威的《民主主义与教育》，我就知道一百年来统治美国教育思想的就是杜威的思想。美国土地上产生杜威思想有其根源，美国教育采用杜威思想也有其根源。但我知道，这并不表明美国就比我们进步。我在《读杜心解》中阐明了这个观点。
    从语文教育来说，中国有两千多年的历史。这两千多年的教育，肯定是世界上最成功的教育之一，无论学者们怎么否定，它所确立的“学而优则仕”的原则，保证了无论出身贵族还是出生寒门的优秀人物，都有机会（尽管这机会还是有一定差别的）贡献他们的才智给社会。隋唐开始的科举取仕，确保了中华泱泱大国的治国人才被教育源源不断地输送了出来，或是被汉族统治者所用，或是被异族统治者所用。科举考试有它严格的选人标准。这就是我曾经说过的像蒲松龄这样的人物一定要被排斥在仕途之外的原因。但后来西方进步了。尤其是科学让西方走在了前面。1919年的“五四”运动，中国人认识到了自己的差距，这差距就是“科学与民主”。当年的治国精英们抓这一点是抓得很准的。民国时期，新学在全国范围内兴起。从美国归来的人物带来了杜威的教育思想。他们（包括胡适）不知道中国不同于美国，杜威的思想即使在西欧也不适合西欧的情况，所以那时的教育家们顺应时代，只是初步解决了教育的大众化问题。1949年新中国成立以后，我们有幸全盘照搬了前苏联的教育思想。俄罗斯民族是一个很优秀的民族。前苏联人民在建设自己的国家方面，一直是很认真的。教育也是如此。语文学科在上个世纪50年代制定的教学大纲，不仅浓烈地体现了前苏联的教育思想，而且将中国两千年来的封建教育思想来了一个彻底的改头换面。中国语文教育一百多年来，新中国开始后的时期显然是一个崭新的面貌。人教社有人到今天还沾沾自喜地说，全中国现在70岁以下的人，都是读着他们编的教材长大的。（但我想对这些现在还这样沾沾自喜的人教社的人物说，“一弯新月升起来了”、“一发炮弹正中咽喉部”这样的东西进入中学语文教材，这也是你们编的呀。）
    上个世纪50年代的大纲，现在很少有人看到了，也很少有人研究了。那时的大纲确保了我国的语文教育走在正确的道路上。至于优点，我不想在这里陈述，我想找机会另文陈述。大家知道，后来前苏联跟我们越来越远。我们的语文大纲修订了几次，一次比一次更适合中国的国情，一次比一次更多地吸收了语文教育的先进思想和理念。这其中，最多的是借鉴了两千多年来封建社会中语文教育的思想。我看到，五六十年代，在中学语文教学上在地方上有名气的语文老师，都是古文功底相当深厚的老师。他们是从旧教育出来的。他们学习语文的个中甘苦，给了他们的课堂教学以深刻的影响，他们总要将自己成功的学习经验运用到课堂上。所以，我说，前苏联的教育思想保证了我国中小学语文教学的规范与先进，而中国古代两千多年的语文教学经验丰富了我们的语文课堂教学。这些经验后来逐渐成为科研成果，逐渐写进大纲，逐渐变成在全国推广的理念。我们在1978年以后的研究是轰轰烈烈的，成绩斐然的。1984年，全国高考开始考现代文阅读。我们的阅读教学在高考考试的指引下，迅速地探讨到了世界的前沿。
    但请大家注意，美国这时候面临的教育现状是学生阅读能力普遍下降，能阅读的和有阅读困难的学生，两极分化严重，因此他们才把阅读当做第一位的东西来抓，才把语言知识的教学当作基础来抓。
而令人感到奇怪的是，我国新课程标准的制定者及他们的同志者，居然在1998年以后，在中国的中小学语文教学中取消了对汉语知识的学习和考试，“学生只需要随意学习，随意了解，不考试。” 
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    《美国语文教育》谈到：美国语文课程标准吸收了最新的科研成果，有效地指导了课堂教学。例如宾夕法尼亚州《阅读评价手册》中对阅读定义、阅读目的、阅读立场等概念都作了具体的界定。关于“阅读立场”，它的解释是：
    1.初步理解：指对阅读材料大致地理解，包括对文章标题、主题或中心思想的全面理解。
    2.进一步解释：指对文中观点的扩展，将文中各部分信息联系起来，同时聚焦于某些特定信息。其中包含一系列的推理反应：慎重下结论、解释人物行为、找出原因和影响。
    3.个人反应：指将文中信息与个人背景知识和经验相联系。例如，读者通过文章描写的事件或作者的观点，从自己个人的角度来理解或解释文章为什么吸引人或为什么不吸引人。
    4.评价性阅读：指对文本的批判性评价。读者跳出文本来考虑和评价它。这就需要读者考虑文中的文学成分，如意象、语气、象征，甚至向作者的叙述或视角质疑。
    我在这段文字的旁边旁批：“中学阶段的可考阅读因素”。
    我要说的是，我们从1984年开始在高考中考现代文阅读，到了90年代，才逐步摸索出关于现代文阅读的比较成熟的考试经验。而美国人的研究很快就触及到了阅读的实质。他们这里称的“阅读立场”，其实就是我们说的“阅读能力”。阅读能力当然还包括很多因素，比如像这里说过的“阅读目的”和后来将要说到的“阅读策略”，但能够进入卷面对学生的阅读能力进行考查的，就是这里说的“阅读立场”。
    我在思考为什么我们的科研总是在慢慢前行。我十分清楚中国高考的现代文阅读部分的考试经历了怎样的漫漫长路。90年代初，我们的考试说明关于现代文的阅读考点，先说有5个，后来又说有7个，但这些考点的划分都是对文章的分解与分析理解，而不是能力解说。我在1996年写的一篇文章中就说，我从能力着眼培养学生的现代文阅读理解能力，只要能力培养起来了，管它考点是5个、7个、8个、10个，我的学生都能对付。后来我们的考试说明也终于转到以能力划分考点了。我看到美国学者的研究，一下子就切入到了阅读的实质。这里就有一个科学研究的成效问题。综观《美国语文教育》全书，王爱娣先生的介绍，清楚地解说了中国和美国何以有这样的差距。我们的科学研究受很多非科学研究因素的影响。美国一旦确定了一个科研课题，就有巨额的资金投入，就有大量的科研人员全身心投入研究。俄罗斯人讲究认真。美国人讲究工作的热情。他们的科学研究不受干扰，他们的科学研究采用的完全是实用主义的研究方法。
    但在美国，研究是研究，教学是教学。科学研究的成果转化到教学实际中，还有很长的路要走。我这里只想说，《美国语文教育》一书反应出来的美国中小学的阅读教学，其学生阅读能力的培养，跟中国还有很大的差距。中国高考在1984年开始的现代文阅读考试，指引了全国的高中（甚至延伸到初中、延伸到小学）的语文教学，极大地培养起了当代中学生的阅读能力。这一点，是其他国家比不上的。
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    美国各州的课程标准对“课程本质”的认识比较一致。这体现在下列5个方面：
    1.对“标准”一词的理解，各州与国家标准保持一致。国家标准定义“标准”为：学生“关于语言学习想知道什么和能够用语言做什么”。
    2.对语文教学内容构成的认定，各州标准基本保持一致。即：阅读、写作、交际、表达（研究）四个方面。
    3.把语言学习作为语文课程的中心任务。比如：“为获得信息和理解而学习语言，为进行文学反应和表达而学习语言，为进行批判性分析和评价而学习语言，我进行社会交流而学习语言。”
    4.把学习者放在语文教育的核心位置。王爱娣先生说：“语文课程标准把学生的语言学习作为中心任务，把培养学生成为积极有效的语言使用者与交际者作为目标，这一点的确值得我国语文教育借鉴。”
    5.全面提高学生语言水平不单单是语文一门学科的事情。
我之所以全面转述这种认识，是因为从里可以比较全面地了解美国人在进行怎样的“课程标准”研究，它有多么明确的实用主义特征，它跟我们的课程标准有多大差别。
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    王爱娣先生在《美国语文教育》一书中对我国《语文课程标准（实验稿）》进行了专节探讨。她认为，《语文课程标准（实验稿）》存在如下不足：1.对语文课程的定位不准确，对学科性质认识不足。2.对语文教育特点的把握不够正确。3.总目标与阶段目标缺乏对应关系。4.语文教学内容构成的划分值得斟酌。5.一本之内，某些概念的称谓没有保持一致。6.对课程标准依据的科研成果没有注明，显得科学依据不足。7.课程标准缺少一份术语表。8.九年级义务教育的课程标准与高中课程标准没有保持连贯一致。9.课程标准不能够只有一套。
    王爱娣先生认为：《语文课程标准》不应该是少数学者专家所进行的理论概括，或者是一些见解的拼凑，而应该是建立在雄厚的学科理论建设与庞大的教学实践队伍基础上的严格的规范和标准。制定课程标准既要借鉴国外母语教育经验，也要符合我国的教育实际。制定一套标准需要集中大量的人力物力，大家集中在一起，群策群力，才能更好地完成这项艰巨的任务。我们期待着能够为广大一线教师提供科学适用的、为教师指明教学方向、让教师知道语文教育需要教什么、学生明白语文课堂必须学什么的《语文课程标准》的问世。
    关于语文课程的定位和语文学科性质的认识，我在2002年8月29日写的《发展中的新课标》中说过：2001年7月，课程标准（实验稿）登上了历史舞台。它一出现，就以鲜明的理念、明晰的教学目标、全新的框架、全新的尝试，震动了语文教育界。在探讨和争论了将近一个世纪的语文学科性质的问题上，它沿用了2000年大纲的提法：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”并且进一步申说：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”课程标准快刀斩乱麻，一锤定音，结束了上个世纪末的工具性与人文性的论争，让双方暂时都安静了下来。
    我当时说的“让双方暂时都安静了下来”，就是说新课标并没有从理论上解决这个问题。现在看来，依据现时这些中国人的思维，也解决不了这个问题，并且在一个相当长的历史时期内仍然解决不了这个问题。
    王爱娣先生所期待的“《语文课程标准》不应该是少数学者专家所进行的理论概括，或者是一些见解的拼凑，而应该是建立在雄厚的学科理论建设与庞大的教学实践队伍基础上的严格的规范和标准”，“制定一套标准需要集中大量的人力物力，大家集中在一起，群策群力，才能更好地完成这项艰巨的任务”，我认为这样的科研工作，在现时的中国，办不到。因为那不只是学术的问题，还有科研体制的问题。
 
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    关于词汇教学。美国人认为，词汇教学是阅读教学中不可分割的一项重要内容。在美国，词汇教学贯穿了从小学到高中语文教学的整个过程。他们采用的方式，也是与文章或作品的阅读理解紧紧联系在一起，而没有单独的词汇教学。
    更为重要的一点是，他们认识到，教师不可能教给学生所有的词汇，因此，系统的词汇发展知识和词汇分析技巧，是他们在阅读教学中的重要追求。
    美国中小学语文教学的词汇量要求，一般是每个学年达到3000~4000个，高中毕业时能够达到50000个。
以上谈到的便是美国语文对词汇教学的主要认识。我想到了中国。单独的现代汉语词汇知识教学不能走美国人的路子。我不懂外语，但我敢断言，中国的词典编纂水平是世界一流的。因为这首先取决于它的表意方块汉字，它对词语的解说基于单个的字，单个的字又有六书之说。所以它的词语解释有非常丰富的渠道。中学生进入词汇学习时，按照《辞海》《辞源》的解释来学习和理解显然是太深了，因此应运而生的《现代汉语词典》成为新中国成立后成长起来的知识分子学习文化的最重要的工具。我们的中学语文教材有一个非常好的传统，尽管它曾经遭受到非常危险的攻击，差一点就在中学语文教材中绝了迹，但它居然在最危险的时刻得到了“不讨论，只执行”的新课标的认可，保留了下来，并且从总量上还提升到了30%。这就是中学语文教材中的文言文教学。清醒的语文老师一定懂得，现在的中学生学习文言文，对他们在自己的知识宝库中形成“汉语词汇知识（词汇发展知识和词汇分析技巧）”具有多么重要的作用啊。对新课标我多有微词。但我十分感谢新课标的就是这一点：它重视了中学生文言文教学。而美国，没有“文言文”这一套。所以美国要将词汇知识比较系统地讲授给学生。但他们的做法还没有达到我们50—80年代中学语文汉语语法知识教学的深难度，那时是教学“暂拟体系”。
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    美国的课程标准强调“阅读第一”。在运动中，他们区分了其他学科是为了获取知识、形成技能而阅读，而语文学科的阅读教学则是为了获取信息、进行文学分析和文学反应而阅读。他们要求中学生每年的课外阅读量达到100万词。可是，美国教育虽然把阅读放在第一位，而他们的阅读教学效果却并不令人乐观。1999年后，一个全国性的阅读干预项目“阅读180”开始实施。他们提出了90分钟教学模式。即：首先对全班学生进行20分钟的指导教学，然后是60分钟的小组循环指导，这60分钟又分成三个阶段，每一个阶段20分钟，分别进行教师支持指导阅读、用软件指导阅读以及用磁带书或纸面书示范或独立阅读这三种方式，教师对学生分别进行小组个别循环指导，最后是10分钟面向全班的总结与概括。
    看了这个东西，我就想发笑。我旁批曰“理想化的机械化的设想”。
    杜威的教育思想我之所以认为他有严重的缺陷，就是因为他太注重科学了。我在《读杜心解》中有这样的一段话：
    杜威说：“努力求得孤立的知识，和学习的目的是背道而驰的。……我们可以获得代数、拉丁文或植物学方面的专门能力，但是不能学到一种智慧，它指导这种能力达到有用的目的。”
    这是一个沉重的话题。这个话题被杜威提出来后，产生了很大的影响。根据杜威的看法，知识被接收，是一个孤立的行为。也就是说，单纯接收知识，不能形成能力，不能转化为智慧。敢于这样说的“教育家”，历史上还没有出现过。人们接受知识传递的过程，就是对知识的理解消化过程，这其间必然伴随复杂的心智活动。人们在接受、理解、消化知识的同时，也在积累，也在将新知识与旧知识作比较，形成知识的叠加，构建自己丰富的知识头脑仓库。这些心智活动，必然要形成在知识累积基础上的新的能力，必然开启智慧。人们接受知识，不是鹦鹉学舌。学习了孙子兵法，必然运用到自己碰到的战争环境和非战争环境中。学习了老子的思想，必然会辨证地看待生活中的一切事物。学习了孔子的礼教，必然用以约束自己的言行和纠正他人的言行。即使是学习了代数、拉丁文或植物学方面的专门知识，而在自己的生活和工作中不运用，至少懂得还有别的人在研究这些专门的知识，因而也就不会对别人的专业信口雌黄，也就知道自己懂得的知识太少。这就是开化。这就是启迪智慧。中国古代强调的“大学之道，在明明德，在亲人，在止于至善”，一开始就对知识分子学习知识规定了相当明确的符合生活需要的目的。在中国，学以致用的观念，一直是古代知识分子所提倡的。现在的所谓教育家，割裂“知识”与“能力”的联系，提出“高分低能”这样信口开河的论断，强调所谓的能力，他们并没有问过自己，他们个人的能力是从哪里来的。要是没有知识，能力将如何产生？
    沿袭着杜威教育思想的美国教育以为，教给学生学习知识，就像砌砖墙，今天砌到了1米高，到明天来看时，就决不会少于1米，也不会高于1米。明天的教育叠加上去后，又有了一个新的高度，待到明天的明天再来看这个高度时，这个新的高度仍旧摆在那里，既不会减少，也不会增多。
    中国的传统教育根本不会产生这样机械的看法。中国人注重学与思，今天学到的知识，经过思考（经过“学而时习之”的“习”）以后，就会浸润开来，变得大于原来接受到的知识。因为对知识的理解消化过程，是一个非常重要的过程。孔子解决了学与思的问题。儒家讲教育的问题是东风，是化雨。东风化雨吹拂到人的心田里，总会有东西萌生发芽生长成熟。而不善于思考的人，不善于将学得的东西在实践中运用的人，他不会在今天的基础上明天又有更大的进步，他会一天天感觉吃力，会逐渐失去兴趣，失去继续深造的意愿，到后来，连今天达到的1米高的程度也会逐渐地萎缩下去，遗忘掉了。这就是“粪土之墙不可圬也，朽木不可雕也。”这就是“学止乎其所不能学。”先秦时代的这些认识，是对教育最准确的认识。我可以这样说，在西方，没有教育家认识到了教育的“东风化雨”作用，也产生不出“学然后知不足，教然后知困”。因此，才让饱读西方教育理论而根本不了解中国古代教育思想的杜威产生了这样机械的实用主义的教育思想。阅读180的“90分钟教学模式”居然在美国当作科学来运用，那结果必然是失败。
    1978年，吕叔湘先生提出我国的语文教育“少慢差费”，这个提法是否符合实际，这里不讨论。我要说的是，因了这个提法，80年代的语文教育改革家就有人想提高语文教学的效率。他们居然想出“两年学完三年的高中语文”的改革实验，并且做到了，并且让这实验成了功。国家花钱，改革家们勇敢实验。他们编写了教材，将高中三年学生要学习的语文知识压缩到两年的教材里，找了实验班，做了学生和家长的工作，当这实验在两年结束时，让这些学生跟三年毕业的学生一起去参加语文高考，据说，考试成绩还超过读完了三年的高中学生。这真是一个笑话。这个笑话的结果是：国家花了钱，改革家得了名，实验的成果无法推广。因为这个实验班的学生其他学科还没有同步进行这样的实验，还需要继续在高中读满三年。我还知道，这个实验不止一个，那时好像还有一个地方也是在搞这样的实验。
    美国语文教育之所以犯这样的错误，就是因为他们不知道语文不是这样学会的。魏书生在实验中搞“知识树”。让学生对三年将要学习的知识在开头就有一个全面了解，然后，要求学生对照知识树自己确保每一步都不遗漏地把语文知识学到手。他有了名气。他当了领导。全国都向他学习。全国各地都请他去做报告。他耽搁了许多课程，但他的学生照样比别的教师教的学生考得好。这又是一个语文教育改革的成功范例。但它又是一个笑话。
    我在研究教育理论时，感觉到学制是一个非常重要的东西。而学制中的一个非常重要的东西就是每门学科的学时。如果一门学科每学期100学时，三年600学时，则学生是在三年的时间里，在身心成长的这1000多天里，要耳提面命地接受老师至少80%的课时指导。如果这个老师因为当了官，就只让学生按照他事先计划好的自学，而不管这80%必须要跟学生呆在一起的时间他到外面去虚耗了其中的20%还是30%，到后来仅仅因为学生考得不差，就仍然可以称为“现代教育”么？语文教育真的是在砌砖墙么？
    我在2002年4月曾经说过这样一段话：
    在语文教学中，允许百花齐放，鼓励各种形式的献身与探索。语文是最不能用一个模式来套的学科。再者，教育这种劳动跟工农业生产劳动不一样，不能用大跃进的方式来进行，用推广新技术、新工艺的方式来进行。教育的劳动者是智力劳动者。
    美国90分钟教学模式使用的就是“推广新技术、新工艺”的教育方式，因此，它必然失败。