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因才施培,助力教师专业发展

(2020-06-22 13:23:25)
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杂谈

因才施培,助力教师专业发展

近几年,由于教育事业的持续发展,各地教师需求量也持续增加。为了适应教育发展的新形势,各地每年都会招聘不少的新教师,因此,近几年新教师的数量不断增加,于是,青年教师的培养问题也就成为各地教师培训的主要内容。每年暑假,各地教育部门都会组织教师学习培训,但青年教师如何培养?为尽快适应教育岗位,他们需要培训什么内容等等,这些问题值得我们思考。为了更有针对性地开展教师培训工作,不久前我们曾就教师培训需求情况作了网络无记名问卷调查,这次调查共有6058位教师参与,其中教龄十年以内的青年教师有3143名,占总数的51.89%。

青年教师相比于老教师,有许多自身的优势和特点,他们年轻有活力,接受新事物的能力比较强,思维活跃,但与此同时也存在许多不足,比如有些青年教师自以为是,不屑研究和思考传统的教学方式、学习意识不强,有些青年教师满足于网络上的碎片化学习而对传统的系统化学习兴趣不大,也有些教师过分依懒于教育技术甚至在断电的情况下不会上课等等,如何让青年教师的优势得到放大让他们劣势转为发展的动力,是值得我们思考和研究的重要课题。本文试图想从以下几个方面谈些个人对青年教师培养的几点思考,为表述精确起见,本文青年教师专指教龄十年及以内的教师,而暂时将二十年以上教龄的教师视作老教师(尽管实际上他们并不老):

一、青年教师专业发展的主观意图

从平时和青年教师的交流以及调查结果来看,青年教师的学习主动性和学习意识欠缺,这一点与二十年以上教龄层次的老教师相比较没有明显差异,这一点让我们担忧。在调查之前,我们曾预想:青年教师的学习主动性应该明显比老教师强。但事实表明,我们的预想并不正确,在参与调查的3143名青年教师中有1874名教师明确表明自己的学习主动性不够,学习意识欠缺,其比例达到59.63%,不仅如此,从分析制约青年教师专业发展的主要原因来看,大多数青年教师没有意识到专业发展的必要性和重要性,他们没有从自身原因去寻找影响学习的主要原因,而把影响自己专业发展的主要原因归结为工作任务过重没有时间学习,这个比例高达86%,为了了解青年教师的工作任务,我曾与多位分管教学的副校长作过交流,发现语文、数学、英语三个主要学科的青年教师平均周课时量在13节左右,而其它学科的周时量一般不超过15课时,这个工作量其实应该属于正常工作量,将工作任务过重没有时间学习作为影响自己专业发展的主要原因有点牵强。

启示:青年教师的培养首先应该从增强青年教师专业发展的原动力入手,青年教师成长的原动力直接关系到青年教师自身成长的速度和高度,从许多特级教师的成长历史来看,无论他们当初是出自什么原因进入教师队伍,当他们成为教师队伍后都有相当强烈的学习意识,他们主动学习,他们以积极的姿态容纳新生事物和传统文化,正因为如此,许多特级教师知识面广泛,他们不仅在学科内得到了发展,他们更多在学科外得到了拓展。为此,我个人觉得青年教师的培训首先应该让他们明确学习与成长的相互依懒关系,明确到教师的成长离不开学习,学科的发展离不开学科的拓展,因此,培训期间应尽量请一些名师名家与青年教师谈谈自己的成长历史以及在成长过程中自己碰到的挫折和走过的弯路,名师名家在与青年教师交流过程中不必讲述过于高大上的理论而应该实事求是地讲述自己成长的心路历程,更不必把自己讲得过于“高尚”而应该坦坦荡荡地陈述自己走过的弯路和受过的挫折。我一直认为,教师这个职业是平凡的,不大会轰轰烈烈更不太可能惊天动地,但教师的职责是育人,是把一个“自然人”培育成“社会人”,这个职业更多的是要把平凡的事做好,把简单的事做实,这就是不平凡、这就是不简单!

二、青年教师专业发展的急需知识

青年教师离开大学校园时间不长,他们在校园里接受的学科知识与老教师们相比相对比较新,他们比老教师了解了更多的学科前沿知识,也有着比较先进的教育理念,掌握了较多的理论知识,但对教学工作中的具体实践问题以及课程标准的理解、教材的把握等不如老教师来得准确和全面,这一点从问卷的结果也可以看出来:青年教师认为“教学中最需要培训的知识是专业知识和前沿知识”的比例明显低于老教师,与之相反,选择“最需要培训的是课标、课改、教材的理解和把握方面的知识”的比例却比老教师高出20多个百分点。在对另一个问题“教师最希望获得哪一方面的培训”的分析中也有完全相同的结论:选择最需获得教学方法的培训的比例要比老教师足足高出31个百分点,占参加问卷的青年教师的六成以上,而认为最需要获得教育理念方面培训的比例要比老教师低近20个百分点。这些数据足以说明青年教师自身认为需要得到培训的是教材理解和教学实践方面的知识。另一个数据值得我们思考,调查之前,我们一致认为教师可能最需要的是教育科研方面的培训,但实际上无论是青年教师还是老教师,选择最需要教育科研方面的培训的比例都是四个选项中最低的,说明所有教师其实并不认为自己最缺的是教育科研知识,最弱的也不是教育科研能力,这可能有两种原因,其一是教师们并没有真正理解到教育科研对一个教师成长所产生的积极影响,其二是教师们可能认为自己对中小学教师从事教育科研存在一定的抵触情绪。或许有人会认为第三种可能,那就是现在的教师们并不缺乏教科研知识和教科研能力,但我并不这么认为,因为实际情况是许多教师不会从事教育科研甚至不会写教育论文。

启示:教师培训,培训什么?怎样才能让教师培训更适合教师,让教师更乐于接受培训?这不能仅仅依靠制度来约束,有些地方把教师培训学时作为硬任务,甚至作为考核指标,我想从管理层面上看这无可厚非,但从教师专业发展来看,这不是一个积极的措施,要让教师积极自觉地参加培训,就必须从教师实际出发按排培训内容,从教师最需要的、感觉最缺少的地方入手,只有让教师真正感觉到培训有用于自己的专业发展才能让培训真正取得实效。从问卷结果来看,教师培训应该实施分层培训,针对青年教师,尽力多按排些教学实践方面的培训,而对老教师而言,适当增加一些学科前沿知识的培训,这样既有利于青年教师的发展更精准地适应教学也有利于老教师获得更多的新知识,防止过早知识老化。

三、教师最喜欢的培训师资

这是一个很值得我们反思的问题,在平时的培训活动中我们常把培训专家定位在高校教师、课程专家、专职教科研人员以及教材编写专家等,曾经一厢情愿地认为这些专家一定会很受我们基层教师的欢迎,认为中小学教师都会带着仰视的目光甚至是崇拜的眼光去聆听专家们的报告,但调查结果显示完全不是这么回事!在6058位参与问卷的教师中有4954位教师选择最喜欢的培训教师是“经验丰富的一线教师及自已的同行”,占比高达81.78%,而且从数据来看,教龄越短越是希望听“一线教师及自己同行的报告”,从听课内容来看,各教龄段都有相当高比例的教师对教育叙事及教育案例分析感兴趣,占比近五成,其次是教学论文或研究报告的撰写,占问卷教师总数的23.6%,从不同教龄段的教师来看,选填这一选择项的以教龄四到二十年的最多,占相应教龄段教师总数的27.1%。这与这一段教师更多地面临着职称评定、荣誉申报的具体情况有关。

启示:教师培训离不开培训专家,什么样的培训专家更受一线教师们的欢迎?什么样的培训内容更能受到一线教师们的青睐?这与我们的预想有所出入,当然这个结果仅仅是大多数教师的意愿,而且也只是教师从自身需求角度考虑而得出的结论,但高校专家、课程专家的报告更多地从理论层面上对教师进行培训,理论层面的提升也是教师专业发展的必要组成部份。不过,从教师的真实需求来看,在选择培训师资时可以适当地向一线教师倾斜,提出这样的观点基于下面几点考虑:一是教师本身的培训需求,这一点从教师培训需求调查可以明显看到;二是一线教师与高校专家和课程专家相比,或许他们的理论知识相对薄弱但实践经验更加丰富,因为他们长期在基层一线从事教育教学工作,他们有着与受培教师更多的“共同语言”;三是作为基层受培教师而言,他们更迫切地希望了解自已身边“专家”的经验和做法,因为他们觉得身边专家的做法和经验更容易理解和掌握,也更加实在、实用;四是身边一线教师的地位与受培教师比较接近,受培教师与一线专家交流时更多的是平等的对话,他们都是目前尚在一线摸爬滚打的人,因此受培教师更容易听到培训专家真实的想法和经验,听一线教师专家的报告犹如在聆听自己身边的故事,从这一个点来看,我们很容易理解为什么大多数教师喜欢听有关教育叙事及教育案例分析方面的报告。

四、关于培训评价问题

教师培训出现的一种比较常见的现象是:听听激动、想想心动、回去不动!如何让教师更乐于接受培训,让教师更用心听取培训专家的报告,用心参与培训过程中的各项活动,除了培训内容和培训方式以外还必须有一定的制度约束,目前通常采用的方式是计算继续教育学时、点名报到等方式,在具体培训过程中有现场考试、刚性作业布置、书写培训心得或提交教学案例或现场说课等,在这些评价方式中,最受到参培教师认可的是根据课程内容完成相应作业和结合教学实际书写培训心得,最备受教师们诟病的是组织现场考试。

启示:为提高培训效果,对参培教师进行必要的奖励、对培训进行必要的评价都是很重要,记录培训学时其实就是一种奖励方式,而培训评价的方式也很多。为什么参培教师最反感现场考试?其实,这一点很容易理解,教师们从小学、初中、高中直到大学一路走过来,经历了无数次的考试,再加上平时他们还要参加各种各样的教学评比,比赛已经成为了他们生活中的一种负担,此外,培训本身不是一个休闲活,听报告也是一种脑力劳动,在培训后参加现场考试对参培教师是一种负担,尽管培训组织者组织现场测试本意是好的,但往往效果适得其反。为此,对教师培训效果的检测可以采用教师最喜欢的方式:那就是书写培训心得或者提交教学案例或现场说课,这有利于促进教师培训后的反思、更好地消化培训内容,真正提高培训效果,而现场测试更多的是增加了培训的功利性,使教师在培训过程中机械地记忆,从而使培训流于形式。

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