（英文摘要300字：）

 What is the aim of Education? "There is only one subject-matter for education, and that is Life in all its manifestations." Whitehead states in his address, "Education should be useful and ideas which are not utilised are positively harmful. By utilising an idea, I mean relating it to that stream, ... which forms our life."
 "life" and "use" are the two key words for us to have a thorough grasp of  Whitehead's educational ideas. And the two are closely related to each other in nature, for life must be useful.
 And what kills the life of education? Whitehead lists the problems he sees:
 "The problem of keeping knowledge alive, of preventing it from becoming inert, is the central problem of all education. "
 "Can such a list be said to represent Life? " No, Whitehead argued, "The solution is to eradicate the fatal disconnection of subjects which kills the vitality of our modern curriculum. "
 "In education wherever you exclude specialism you destroy life." and that's why, Whitehead argued, "the uniform external examination is so deadly."
 "this analogy of the mind to a dead instrument ... I have no hesitation in denouncing it as one of the most fatal, erroneous, and dangerous conceptions ever introduced into the theory of education. The mind is never passive."
 "Education is the acquisition of the art of the utilisation of knowledge. This is an art very difficult to impart, for it require a genius and a study of their own. "
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 And what is his suggestion to the solution?
 "Education with inert ideas is not only useless: it is, above all things, harmful." To guard against this mental dryrot, Whitehead enunciates two educational commandments, "Do not teach too many subjects," and again, "What you teach, teach thoroughly."
 "Style, is the last acquirement of the educated mind; it is also the most useful. Style is always the product of specialist study.
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（中文翻译6000字：）

第一章：教育的目的

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 在教育的历史上，最惊人的现象莫过于：一度天才济济的学校，后来却变成了只是卖弄学问和陈规旧套的集中地。原因就在于，他们的大脑装满了太多的“无活力的概念”。这种“无活力的概念”教育不但无益，而且极为有害－－－正如拉丁文格言所说：最好的事物败坏，往往就成了最坏（Corruptio optimi pessima）。除了偶尔出现短暂的思想活跃期，过去的教育基本上都感染了“无活力的概念”病症。这就是为什么那些没有受过教育的聪明女人，在经过丰富的人生阅历、人到中年之后，反而却成了社会最有教养的一群；她们侥幸逃过了那种“无活力的概念”的恐怖重压。历史上，每一次将人性发扬光大的思想革命，都是对“无活力的概念”的激情反抗。然而可悲的是，由于对人类心理状态的无知，它却继续用某种教育体制，以它自己形成的“无活力的概念”，再度把人性牢牢地束缚起来。

 那么，我们到底该如何避免教育体制中的这种智力腐败与僵化呢？这里我们阐明两条教育“诫命”：一是不要教授太多的学科；二是不教则已、教必透彻。

 只教授一大堆学科中的一小部分，其后果便是学生被动接受一些互不相干、死气沉沉的概念。所以，在教育儿童时，向他们传授的主要概念，一定要少而精，而且尽量互相关联。要能让孩子将这些概念变成自己的东西，并能让他们当场领会在实际生活环境中的应用。这样，儿童从一开始接受教育，就能感受探索与发现的乐趣。孩子会发现，他所受教的这些基本概念很有用，可以令他对生活中经历的一件件大事小事有一种理解、有一种领悟，而这一连串事件也就是他的生活本身。我这里所说的“理解（领悟）”，不只包括逻辑分析，更是指法国谚语“完全原谅别人，才能完全理解别人”中所说的那种“理解”。迂腐的学究可能会讥笑这种有用的教育方式。然而，如果教育没有用，那它该是什么呢？它是藏着不用的才能吗？当然不是，不管你生活的目的是什么，教育总是应该有用的。教育过去对圣奥古斯丁是有用的，对拿破仑是有用的，它现在还是有用的，因为理解（领悟）是有用的。

 关于“理解”问题，应该对其进行教育的文学层面的论述，而这里只是一带而过。同样，在此我也不打算对古典或现代课程的优缺点多说什么。我只想说，我们的教育亟需一种“理解”，就是理解这个我们必须面对的现在。过去的知识，它仅有的作用，是装备我们应付现在。对现在的严重轻视，是对年轻人智力上的最大致命伤害。现在涵盖一切所有，它就是“圣地”－－－因为它是过去，也是未来！同时，我们必须意识到这一点：两千年前的时代决不比两百年前的时代更为过去。不要被形式上的日期年代所拘泥、所欺骗。莎士比亚和莫里哀的时代决不比索福克勒斯和维吉尔的时代更为过去。就如“圣徒相通”（译者注：神学名词，指因信借基督的灵与耶稣基督联合的所有圣徒，彼此成为一体的团契与交通），它是一种伟大而壮观的集会，然而“会堂”只可能有一个，那就是“现在”，任何一个圣徒小团体都必须乘时光隧道到达“现在”这个“会堂”，所以，时光的流逝其实并没有太大的意义。

 谈到教育的科学与逻辑层面，我们在这里也同样说，不加使用的概念必定有害。使一个概念有用，我指的是使它与生活事件进行关联，包括感觉、感情、盼望、愿望，以及调整思路的脑力活动等，这些事件也就是我们的生活。我可以想像出有这样一批人，他们被动地一遍又一遍死记着一些互不关联的概念，可能想要以此来强化他们的灵魂。但是，人性可不是这样建立起来的－－－当然，或许某些报纸的编辑应当除外。

 在科学训练中，对于一个概念，我们首先要做的是证明它的真实性。请容许我先对“证明”一词作一点扩充解释，我这里指的是证明概念的价值。概念由命题来加以体现，只有命题被证明是真实的，概念才具有价值。因而，证明一个概念的关键，是对命题的真实性，通过试验或逻辑来进行证明。然而，这并不是说，我们传授一个概念时，就必须先证明它的真实性。毕竟，众多教师的名望与权威，已足够让我们相信其真实性。通常，初次接触一套命题，我们先是抱着一种重视的态度来进行鉴赏。人死之后的灵魂生活就是这样的。从严格意义上讲，除非确实很有必要，我们通常并不去证明或反驳任何事物。狭义而言，证明和鉴赏这两个过程，时间上并无严格区分，二者几乎可以同时进行。但若必须分先后，从使用价值来讲，当是鉴赏为先。

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 讲到这里，我可以非常直接地表达我的观点了，虽然表面看起来似乎有些脱离主题。直到今天，我们才刚刚开始意识到，教育的艺术和科学需要一种天赋，当然也需要后天的学习领悟；而这种天赋与技艺，绝不只是某一门科学或文学的知识而已。这个真理，上一代人只认识到一部分；于是，对真理半生不熟的校长们，就要求其同僚学习左手保龄球和培养对足球的爱好，以此取代干巴巴的知识学习。但文化素养不只是板球，不只是足球，也不只是知识的多少。

 教育是一门掌握运用知识的艺术。这门艺术很难传授。无论何时，当一本具有真正教育价值的教科书问世时，就会有评论家站出来说，这教科书将难于教授。它当然难教；如果容易教的话，它就不具教育价值，就该将书焚毁了。教育就和其他事物一样，贪图宽阔的享乐之路，最后必然走向腐败肮脏之地。这条害人之路，可以说是一本书或是一系列讲稿，它几乎令学生死记硬背所有的问题，而这些问题很可能是在下一次由校外机构主持的考试中进行提问。顺便提一点，任何考试中的任何问题，若不是由学科教师亲自设计或修改，教育体系就不可能正常建立起来。校外的鉴定机构可以对课程或是学生的成绩作出评估，但若没有学科教师的严格监督，或至少是学科老师在场的权威教学小组的认真讨论授权，就不得问学生任何问题。当然也有例外的情况，但那只是例外，只要不违背原则，例外也是可以接受的。

 现在再回到我先前的论点：理论概念须要在学生的课程中进行重大应用。这一点说来容易，做起来难度相当大。因为，要使知识保持活力和防止知识僵化，正是一切教育的核心问题。

 最理想的做法取决于几个因素，并缺一不可：教师的天赋，学生的智力类型和他们的生活前景，紧靠学校的周边环境所能提供的潜在机会，以及其他诸如此类的因素。正因如此，由校外机构主持的统一考试为害极大。我们强烈抨击它，并非因为我们乃是喜欢抨击成规的怪人，我们可没那么幼稚。而且，我们当然也知道，针对懒散马虎的学习态度，这些考试是有一定的作用的。我们之所以不赞成它，必定有非常明确和切乎实际的原因－－－因它谋杀了文化中的最佳部分。你可以根据经验来分析一下教育的核心任务，就会发现教育的成功之处，是依赖于对多种可变因素的精微调整与精心把握。因为，我们面对的是人类的头脑，不是待拆的活字印刷版。唤起学生的求知欲和判断力，以及控制复杂情况的能力，使他们在特殊情况下应用理论知识对前景作出展望－－－所有这些能力，决不能依靠考试科目表中所包含的一套理论规则来获得。
 有实际教学经验的老师们都知道，如果班级纪律良好，向全班学生的头脑灌输一些无活力的知识，是多么轻而易举。你照本宣科，学生们死记硬背－－－迄今为止，这种教学方法一直在延续着。然后，孩子们就知道了如何解二次方程。可是，教孩子解二次方程的意义何在呢？对于这个问题，传统上有这样一种说法：大脑是一个工具，要先将它磨练得锋利，然后才能很好使用它；掌握解二次方程的能力，就是磨练大脑的过程之一。这种传统说法似乎有些道理，所以它才可以代代相传。然而，在它的一知半解中隐含了一个根本性的错谬，有可能使现代精神因此被窒息。不知道是谁首先将大脑比作无生命的工具，或许是古希腊的七位哲人之一？也或许是这七位哲人所组成的委员会？无论这个说法是谁发明的，因得到社会名流的一直认可，它便拥有了不容置疑的权威性。但是，无论它有多重的权威砝码，无论它有多高的认可度，我都会毫不犹豫地站出来抨击它，因为它是教育理论中迄今最致命、最不正确、最危险的观念之一。人的大脑从来就不是消极被动的，它处于一种永不休止的活动中，精细灵敏、富于接受性、对刺激反应快。你不能因为还没磨好它，就暂时搁置它的生命。不管学生对你的主题有什么兴趣，必须此刻就唤起它；不管你正在加强学生哪方面的能力，必须即刻进行练习；不管你的教学要带给学生怎样的智力潜能，必须当场演示出来。这就是教育的金科玉律，也是很难被遵循的准则。
 困难就在于：无论用词如何精确，人对一般概念的理解、大脑的智力习性、对智力成就的浓厚兴趣，都无法通过任何形式的言词唤发出来。所有进行实际教学工作的老师们都知道，教育是一个一分钟一分钟、一小时一小时、一天一天地耐心掌握细节的过程。幻想通过聪明的知识概括而轻松通达学问巅峰，这样的捷径是不存在的。谚语说“只见树木不见森林”，这种因为树木遮目而难见森林的“困难”，正是我一直在强调的难点－－－教育的难题就在于要使学生通过树木而见到森林。

 对此，我一直主张的解决方案是，彻底根除学科间互不关联的致命问题，因为它扼杀了现代课程的生命力。教育的主旨只有一个，那就是生命，而生命有各种各样的表现形式！然而，我们却抛弃生命的这个统一体，为孩子们提供如下一堆“学完即丢”的科目：代数，几何，自然科学，历史；还有几门从未掌握的语言；以及最枯燥的以莎士比亚戏剧为代表的文学课，那些语言学笔记、有关情节和人物的简短分析，基本上都必须死记。我们都知道生命是什么，因我们都身处其中，那么请问：这些科目能代表生命吗？这样形容它们或许最佳：它们只是一位神在脑海中快速盘算的一堆东西，因这位神正在考虑创造一个世界，而尚未决定如何把它们有机地弄在一起。

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 最后，如果你是在教学生准备参加某种普通考试，那么，你的教学是否健康，这个问题就非常棘手了。你可曾见过诺曼底式拱门上的那些弯曲造型？古代的工艺感觉很美，而现代工艺却是丑陋得可怕。原因就在于，现代工艺是严格按照尺寸来做的，而古代工艺却能根据工匠的个性加以变化－－－这里紧密一点，那里展开一些。教学生通过考试，其本质就是让学生对课程表的每一部分都给予同等重视。但人类天生就是各有专长。有人能领会一门学科的全部内容，有人却只能领会其中几个孤零零的例子。我知道，在为培养一种广博的文化（普通文化）而专门设计的课程中，又允许专长存在，这似乎有些自相矛盾。不过，若真的没有矛盾了，世界就会简单得多，或许那样会很无趣呢。而我深信，在教育中，无论你在何处排除了专长化，你就毁灭了生命。

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 幸运的是，教育的专长化问题，比造就普通文化，要相对容易些。这有很多原因，其中之一就是两者的培养原则很多都是相同的，这里毋须赘述。另外一个原因，专长化训练应该都发生在学生课程的较高阶段，从而，那时用来训练的教材就更容易教授了。但毋庸置疑，主要原因还是，专长化学习通常都是针对学生的特别兴趣。学生因为某种原因想要知道，所以就开始学习，那么，这种学习与那种普通文化的学习就肯定大不相同了。普通文化旨在培养大脑的智力活动，而专长化课程则是运用这种活动。然而，过于强调两者的截然对立是不合实际的。我们都知道，在普通文化课的学习中，学生会产生特殊的兴趣中心；同样地，在专长化学习中，学科本身的外部联系会引导学生的思想向外发展，产生广泛的兴趣。

 所以我们再次看到，一门学科不可能只用来培养普通文化，另一门学科也不可能只用于专长化培训。为普通教育而设的科目，也是用于培养专长的专门课程；另一方面，普通智力活动的训练方法，也是为了培育某种兴趣专长。学习是一件无缝的外衣，是不能随意裁剪成碎片的。教育应当培养学生对概念之力、概念之美、概念之结构的亲近感，再加上一个特殊的知识体系，这体系与我们正在享有的生命有着特殊的关联。

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 到最后，教育还应培养一种最严谨的智力品质，我指的是风格感。风格是一种美感，由于它崇尚直达预定目标，所以它简约而不浪费。从根本上讲，艺术、文学、科学、逻辑和实际行动中的“风格”，都具有相同的审美品质，即：成就与节制。

 到此，我们又回到起初的立场：教育的有用性。从最纯粹的意义上来讲，风格是受教者最后学到的东西，所以也是最有用的东西。风格渗透了一个人的全部。有风格的管理者痛恨浪费；有风格的工程师节约材料；有风格的工匠喜爱杰作。风格是最终的智力美德。

 但在风格之上，在知识之上，还有某种东西，这就好像是在希腊诸神之上还有某种类似命运的模糊东西存在。这种东西就是“能力”。风格将能力加工成形，对能力进行控制。但毕竟，达到预想目标的能力，是首先必不可少的。所以，第一要做的，就是达到目标。先别管你的风格是什么，而是着手解决问题，遵行上帝之道，管理好你的省份，或者就把眼前的事情做好。

 那么，风格到底有什么用场呢？是这样的，风格使你达到目标时没有枝节问题的干扰，也不会有不想要的东西出现。风格令你瞄准目标，眼中只有目标。风格使你能预测做事效果，而这种预见能力就是神赐人的最后礼物。有了风格，你的能力就会增强，因为你的头脑不会为不相干的事情分神，所以你就更有可能达到目标。因而，风格只是专家的特权。有谁曾听过业余画家、业余诗人有什么风格吗？风格永远都是专长化学习的成果，它是专长化教育对文化的特殊贡献。

 现阶段的英国教育缺乏明确的目标，并被外部机构扼杀了活力。这篇论文阐述至今，我一直在探究教育的目标到底该是什么。关于这一点，英国一直在两种看法之间拿不定主意：是培养业余爱好，还是培养专家？十九世纪给世界带来一个意义深远的重大变化，就是知识的增长让人类有了预见能力。基本上，业余爱好者对事物有鉴赏能力，也能非常灵活地处理分派给他的日常事务，但他缺乏从专门知识而来的预见能力。这篇论文的目的，就是要提出：在不失去业余爱好者的那些主要品质的前提下，如何培养专家。我们的中等教育机构的弊端在于，该灵活的地方却僵硬，该严格的地方却松弛。迫于“违者以废止论处”的压力，每个学校都不得不训练自己的学生们参加一定数量的考试。校长们根本腾不出手来开发适合自己学校的普通教育或专业课程，每个学校的教学特点都该不同，这取决于它的教职人员、外界环境、学生类型和天然资源。我认为，以检查个体学习者为主要目标的外部考试体系，其后果只能产生教育垃圾。

 应该被检查的主要是学校，而不是学习者。每个学校都应当根据自己设置的课程，颁发自己的离校证书。当然，这些学校自定的标准是要经过抽样检查并加以修正的。然而，教育改革中首先必不可少的，是须把学校当作一个独立单位来对待，它有基于自己的需要而设定的课程，并由自己的教职员工加以不断完善。如果我们无法保证这一点，那么，改革只是从一种形式主义陷入另一种形式主义，从一个“无活力的概念” 的粪堆堕入另一个粪堆。

 为保证效率，学校在任何国家体制中都应该是真正的教育单位－－－如此主张的同时，我也想到了可以用外部考试体系来检测个体学习者。但我们须要谨慎事物的两面性，常言道“路的两边都有沟”。如果我们不小心落入校外监管部门的手中，它以为学校可以僵硬地分为二或三个种类，而其中每一类都得采用一套僵硬的课程，那么，这对教育同样是致命的。当我说学校是教育的单位，我指的就是那种严格意义上的单位。每个学校都有其特殊情况，都有权要求得到尊重。因某种目的对学校进行分类，这是可以的；但那些没经过自己的教职人员修改过的完全僵硬的课程，却是不允许的。这些原则加以适当的修改后，同样也可用于综合大学和专科学校。

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