基于支架式教学模式的大学英语写作教学

郑洁¹，杨静²

（西北大学 外国语学院，陕西 西安  710069）

本文发表于：郑洁，杨静. 基于支架式教学模式的大学英语写作教学[J]，云南师范大学学报2007年研究生专刊，39卷：547-550.

摘要：本文将基于建构主义思想的支架式教学方法应用于大学英语写作教学中，提出了教学的具体操作步骤，并阐明了在这种“教学目标为导向、学生为主体，教师为主导”的教学模式下，在各个教学环节中教师和学生所扮演的角色。

关键词：支架式教学；大学英语写作教学；建构主义；图式

模式的必要性

       大学英语是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系，其教学目标是培养学生的英语综合运用能力，特别是听说能力。^[1]近年来，在这一性质和目标的指引下，大学英语教学改革在“听”、“说”上取得了较为显著的成果，然而学生的写作能力却相对薄弱，尤其体现在构思和结构的单一性上。究其原因，我国传统的教育体系以行为主义为指导，其表征是教师传承、学生模仿为主，在写作教学中教师较多地依托范文、模版，而较少地培养学生的创新思维能力，重形式而轻内涵。在提倡创新的现代社会，如何培养创新型人才不得不引起教育工作者的深思，建构主义思想下的教学模式由此应运而生。

模式的理论基础

       支架式教学模式基于建构主义。在西方哲学史上，17世纪末意大利哲学家维柯（G. Vico）和19世纪德国哲学家康德（I. Kant）的思想对建构主义影响颇深，而皮亚杰（J. Piaget）和维果斯基（L. Vygotsky）则是建构主义在心理学上的先驱。^[2]建构主义教学观主要包含以下几方面要素：

1. 建构

“建构”是一个借用自建筑学的词语，原指利用一些材料建筑起某种构造。在教学观方面，建构应从如下三方面理解：

1）主动建构。客观主义知识观认为知识是对外部客观世界的本质的、准确的反映，是现存的，并且独立于认识主体的；建构主义知识观则主张知识是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，是发展、演化的，是内在于主体的^[3]。这一点与行为主义的“刺激——反应”是截然相反的，因为建构主义的学习者并不是外界刺激的被动接受者，而是主动地对信息进行加工、选择、运算、组合等操作。

2）意义建构。建构主义者认为孤立的知识是没有意义的，知识的意义存在于学习者的认知结构中。学习者根据原有的知识经验对学习对象做出解释，由此在新旧经验的互相作用中建构自己的理解。

3）双向建构。根据皮亚杰的看法，建构包括“内化建构”与“外化建构”。前者指认知主体对动作进行分解、归类、排列、组合等各种协调从而形成动作结构，或者对已有动作格式进行再协调或再建构，从而形成更高级更复杂的格式；后者则恰恰相反，是主体运用动作格式组织客体或客体经验，从而建立客体的关系与变化结构。^[4] 皮亚杰说：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”^[5]认知主体与客体的这种双向建构推动着认知结构的发展。

2. 情境

皮克斯认为学习环境应该是一种支持学习者进行知识建构的各种学习资源的组合，包括以下五要素：1）信息库，例如教师、教材、百科全书、光盘等，是信息的来源；2）符号簿，如笔记本、索引卡片、文字处理器等，协助学习者短期记忆；3）任务情境，即呈现给学习者的问题解决情境，应该是真实性任务，至少是模拟现实环境；4）工具包，如实验室设备等，帮助学习者寻找信息、完成认知操作、实现某种设想；5）任务管理者，由教师和学习者共同承担。^[3]建构主义者尤其强调情境对知识建构的重要性，知识不是脱离于社会的，而是具有社会性的，它只有在一定的情境中才有意义；不存在囊括所有规律的知识，也没有能够解决所有问题的同一种方法，因此只有把学习者置于真实的情境中并加以引导，才能促进学习的正迁移，即一种经验的获得对另一种学习起促进作用^[6]，从而在学习中能够举一反三，实现新旧经验的有机结合。

3. 互动

1）学习共同体成员之间的互动。正是由于知识是学习者主动建构的，因此每个学习者所掌握的知识都只是总体知识的一部分、一个侧面，学习共同体的建立就是必不可少的。各个学习者在与其他组员的协商、对话、探讨的互动活动中，取长补短，加深对问题的理解。

2）师生互动。建构主义虽强调学习者自己建构知识，但这种以学习者为中心的教学思路并非否认教师的重要作用。在建构主义教学模式下，教师扮演着组织者、促进者的角色，合理组织课堂进程，同时积极促进学习者建构知识的过程。

模式的实际运用

       根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，所谓支架式教学，是指教师为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。 ^[3]根据维果斯基的“最近发展区”理论，儿童在成长过程中并不一定如皮亚杰所言受到年龄的限制；在成人的指导及同伴的协作中，儿童可以完成超出其能力范围的任务，在学习中加速成长。支架式教学模式即基于这种思想，先给学习者提供理论框架，在之后的学习中逐渐减弱其对框架的依赖，使学习者的智力不断得以提升。支架式教学模式流程如图1所示。

图1 支架式教学模式流程

1．教师导入

教师导入分为两部分：搭建脚手架和导入情境。前者指教师根据学习者的“最近发展区”为其提供理论框架，后者则指教师利用多媒体、提问等多种手段将学生引入相关主题。

教师导入是建构或激活学生相关“图式”（schemata）的关键环节。巴特勒特（Bartlett）将图式定义为“对过去的反映和经验的积极组织”，鲁姆尔哈特（Rumelhartt）把图式解释为以等级形式储存于长期记忆里的一组“相互作用的知识结构“，或 “构成认知能力的建筑砌块” ^[10]。基于图式的选择、预测、推理及组织记忆的作用，头脑中是否储存有相关图式对于写作至关重要。^[11] 在写作教学中，教师应通过导入使学生激活已有的图式并建构新的图式。

我国有关支架式教学的研究基本上将搭建脚手架与导入情境视为两个相对独立、前后相继的环节^{[3, 7, 8, 9]}。这两个环节看似不同，在实际操作中却很难而且也没有必要明确区分开。缺乏情境的脚手架宛如海市蜃楼，只有空洞的理论和教条，很难被学生所领悟；况且，脚手架应该在教师导入情境的同时引导学生主动搭建，并非教师单方面填鸭式的灌输。例如，2004年6月的大学英语四级考试（CET4）作文题是A Brief Introduction to a Tourist Attraction，题目要求以导游的身份向一群外国游客介绍即将参观的一个旅游景点。对于没有英语导游经验的学生而言，很有可能不知从何入手，因此在写作教学中教师导入就显得尤为重要。教师可首先向学生提出这样两个问题：“介绍应从哪几方面着手？语言运用有什么特点？”这两个问题可作为脚手架的基础和引子。带着这两个问题，学生在教师引导下观看一段导游实录，即投入具体情境中。在这一过程中，学生积极主动地与教师所提供的环境、材料相互作用，不断进行自我建构、自我发展；而教师则提供不同的支架，如启发式提问、讲解等。由此可见，搭建脚手架和导入情境是相互联系、互相作用的两个环节，教师能否对它们恰当运用是激活或建构学生相关图式的关键，也是支架式教学模式的支点所在。

2．自主探索

学生的自主探索分为课堂和课外两个场所。一方面，学生利用多媒体、网络课件、书籍等资源针对相关主题进行自主学习，并于教师进行必要的交流；另一方面，教师应鼓励学生通过第二课堂的学习（如英语角、收听英文广播等）收集更丰富的资料，并采取一定措施对其进行有效监控，如Partnership成长记录、磁带跟踪、助教辅导及口语测试^[12]。在这一阶段，教师主要扮演两个角色：学习策略的提供者和学习过程的指导者。经过第一阶段的导入，学生已对相关主题产生了自己的看法，为了论证并进一步充实这些观点，教师应根据实际情况（如教室是否配备供学生自学的多媒体设备、时间是否充裕以及学生的性格特征等）为学生自主探索创设有利的条件，并在恰当的时候对其提供必要帮助。在这一阶段需要注意的是，自主探索并非漫无目的的探索，而是针对教师导入阶段提出的问题进行有目的的、多角度的探索；自主探索也并非毫无监督的自由探索，而是在教师适当监控下的探索。这一阶段是支架式教学模式得以有效实施的重要环节。

3．协作学习

为保证协作学习的顺利开展，教师应设计、组织活泼、有效的课堂活动，如开放式讨论、辩论、角色扮演等，并且充当指导者和参与者，鼓励每位同学都能充分表达自己的看法。仍以上述四级作文题为例，经过前两个阶段，学生已对教师初始提出的几个问题有所体会，例如：导游的介绍应包括欢迎词、行程安排及对景点的描述；语言侧重口语化，要保持趣味性等。此时，教师就应该提出能够将讨论继续深入的问题，如：“在欢迎词、行程安排及景点描述中常用词汇、短语、句型有哪些？如何增强语言的趣味性？” 通过协作学习，学生间的交流得以加强，批判性、创新性思维得以发展，对于相关主题的认识得以升华。在此阶段结束时，教师应对整个活动作出总结。

4．评价反思

这一阶段包括学生的自我评价和组内成员间的互评。评价应围绕以下几个方面：1）个人在自主探索中的发现；2）个人在协作学习中的贡献；3）对相关主题是否实现了有效建构。评价旨在客观反映每个学生的学习成效、激发学生主动进行意义建构的积极性，而不应成为检讨会。在仔细了解每名学生的评价之后，教师应对所讨论的主题进行充实完善，并为学生提供有针对性的强化补充材料。

结语

综上所述，大学英语写作教学是一个前后相继、循环往复的过程。教师是起点又是终点，在教学中扮演着设计者、指导者、组织者、参与者等多重角色。同时，教学应以教学目标为导向，以学生为中心，权衡知识输入与输出的比例，避免填鸭式教学和自由放任教学这两个极端。学生的写作能力并非一朝一夕就能飞速提高，是一个日积月累的过程；在这一过程中，学生通过亲身探索，不断积累知识、经验，认知结构也逐渐得以完善。因此，比起传统的成品教学模式，建构主义指导下的支架式教学模式更符合大学英语写作教学。

参考文献

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[3] 郭本禹. 当代心理学的新进展[M]. 济南: 山东教育出版社，2003.

[4] 叶浩生. 西方心理学理论与流派[M]. 广州: 广东高等教育出版社，2004.

[5] [瑞士]让·皮亚杰著. 发生认识论原理[M]. 王宪钿等译. 北京: 商务印书馆，1981.

[6] 教育部人事司组编. 高等教育心理学（修订版）[M]. 北京：高等教育出版社，1999.

[7] 何克抗. 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J]. 北京师范大学学报(社会科学版), 1997, (5): 74-81.

[8] 范琳, 张其云. 建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J]. 外语与外语教学, 2003,(4): 28-32.

[9] 丁家永．建构主义与教学心理学研究的新发展[J]. 南京师大学报(社会科学版), 2000, (5): 68-74.

[10] 韦汉，章柏成. 图式理论和中国外语教学研究的回顾与前瞻[J]. 西安外国语学院学报，2004，(3): 63-66.

[11] 田延明，王淑杰. 从图式理论看语篇加工中的动态认知模式[J]. 北方论丛: 2006，(3): 67-72.

[12] 祝荀. 课外监督机制在大学英语口语教学中应用研究[J]. 外语界，2005，(4)：35-40．

Teaching of College English Writing Based on Scaffolding Instruction

Zheng Jie¹, Yang Jing²

(School of Foreign Languages, Northwest University, Xi’an 710069, China)

Abstract: As a popular instruction model, scaffolding is objective-oriented, learners-centered and holds the leading part of the instructor. The present article demonstrates the application of scaffolding instruction on the teaching of college English writing step by step, and clarifies the roles of instructors and learners respectively in each step.

Key words: scaffolding instruction; teaching of college English writing; constructivism; schemata