教师作为“反思性实践家”的专业定位肯定了实践性知识的合法性。教师的实践性知识是教师真正信奉并在其教育教学实践中实际使用和体现出来的对教育教学的认识。它包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识(通过教学机智反映出来)和策略性知识(运用理论知识的策略)等。可以说,这种实践性知识才是在教师教育教学背后真正起作用的知识。

一、以往教师培训中实践性知识缺失的表现

教师的实践性知识是教师专业知识结构的主要构成要素,是教师专业成长与成熟的重要因素。然而,长期以来,教师实践知识未能正式列入教师培训计划,教师培训中实践性知识严重缺失,主要表现在以下几个方面:

1.忽视教师的隐性知识

教师的实践性知识是显性知识与隐性知识的综合体。隐性知识是一种无意识的、直觉的“默会知识”,来源于教师的经验和反思。这类知识往往具有“只可意会不可言传”的内隐性,比如属于认知、技能、情感领域里的个体的经验、直觉、预感等,它存在于其承载者--—个体之中,与其紧密相连、无法分割。可以说,隐性知识是现行知识的“向导”和“主人”,在很大程度上更能深刻地反映一个教师在专业方面的成熟度。

波兰尼说“:知识的取得,甚至于科学知识的取得,一步步都需要个人的、默会的估计和评价。”也就是说,如果教师不能有选择地将学习内容转变为个人知识,融入个人的热情、智慧、操劳,就不能成为自由驾驭的资源,就无法内化为教师自身的素质,催生出教师新的智慧。然而,以往的教师培训更多的是显性知识的灌输,教师成了知识的“受体”,隐性知识没有任何地位。由于隐性知识的忽视从而导致显性知识的播种失去了土壤,看似被教师掌握的理论知识,实际上并未纳入到教师的知识结构中用以指导其教学实践。

2.忽视教师个体经验和教学情境

教师劳动是具有高度特殊性的个性化的实践。因此,教师必须主动积极地面对教学问题,并且在独特、不稳定、甚至是冲突的教学情境中,建立自己的教学理论与技术。从某种程度上说,教师对教室事件的自然反应(如直觉、判断)和洞悉力,比教学的科学更重要(Jackson,1990)。因此,教师诠释教学的知识哲理,不仅只是专业理论,它还内含其他更深层的东西,如文化敏感度、个人信念、世界观、价值体系等。

但在以往的以知识灌输为导向的教师培训中,培训者仅热衷于将各种理论引入、移植到课堂并要求教师接受,忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用,对教师的个性化经验视而不见,甚至有意识地压抑教师个人经验的发挥。这就严重地阻碍了人们完整和深刻地理解知识问题或认识现象,助长了客观主义知识观的流行和泛滥,使人们看不到教师行为背后丰富的、情境化的个人体验和行为基础,而将教师行为看成是一种可以任意由“外在理论”加以“规范”的过程,加深了理论与实践的鸿沟,漠视了教师的个人体验,割裂了教师丰富的生活场景,疏离了教师真实的生活世界。

3.忽视教师的知识建构

建构主义学习理论认为,知识不是通过教师传授获得的,而是学习者这一学习主体对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。学习者不是被动的信息接收者,而是主动地去建构知识的意义。学习者要对外部信息做主动的选择和加工,且这种建构不可能由他人来代替。同时社会建构主义者认为“,学习就是知识的社会协商”,学习的过程也是一种合作和交往的过程。

然而,在以往的教师培训中,培训者仍然把学习看做简单的信息积累,把自己看做知识的传授者和灌输者,把学习者看做知识的灌输对象,把学习过程看做学习者对知识的被动接受。教学过程中,培训者仍然是自己“唱独角戏”,不重视培训者与学习者之间、学习者与学习者之间的互动,忽视了学习者的主体地位和作用以及学习者对知识的建构,严重影响了教师学习者学习的主动性、积极性和创造性的发挥。

二、基于实践性知识的教师培训策略

教师培训中实践性知识的缺失,严重脱离了教师赖以成长和发展的根基。基于实践性知识的教师培训就是要解决教师基于个别的经验、生动的教学情景和课堂实践所生成的实践性问题。

1.倡导“反思性教学”,促使教师将隐性知识显性化

美国马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩(D.Schon)在20世纪80年代把“反思性实践家”的观点引入教师教育。1987年,美国教育研究学会专门召开了“21世纪教学管理与教师教育:促进教师成为反思性实践者”的专题研讨会。舍恩在大会上作了题为“促进反思性教学”的报告,提出了“教师即反思性实践者”的口号。

1989年,美国心理学家波斯纳(G.L.Posner)提出了一个著名的公式:教师的成长=经验+反思。1992年,格里菲斯(J.Griffiths)和坦恩(S.Tann)进一步提出“,反思性实践在个人理论和公共理论之间搭建起沟通的桥梁”。

“教师即反思性实践者”的理论要求在教师培训中倡导反思性教学。目前,在教师培训中运用反思性教学的方式很多,比较成功的有行动研究、教育叙事、札记反省、教师专业生活史分析等。教师通过行动研究、教育叙事、札记反省、教师专业生活史分析等方式有意识地反思自己的教育教学,了解自己的教学风格、类型和专业发展脉络,探索教育教学行为或经验中所蕴藏的丰富意义,检视或发现实践性知识与理论之间的差异并剖析其原因,积累教育教学经验教训,调整教学行为并在实践中加以检验,改进和重建自己的教育生活,从而形成自己的实践性知识体系。很多培训机构已经把行动研究、教育叙事、札记反省、教师专业生活史分析等反思方法作为培训内容,引导教师把依附于个体而存在的隐性知识深刻地概括和清晰地表达出来,使教师个体的隐性知识在个体之间,或者由个体向群体进行整体传播成为可能,从而使教师能自由地学习、实践、分享与反思教育教学经验。

2.开展“临床教学案例研究”,升华教师的实践经验

临床教学案例研究是凭借扎根于教学实践而获得的“实践性知识”和“临床知识”,展开案例分析,采用观察、记录、描述、说明、概念化这一案例研究的步骤,借助描述的质性研究诊断教师成长的课题,帮助教师专业成长。它突出教育内容的特殊性、教师认识的特殊性、教育实践“情境”的特殊性,是强调个人体验、深度参与的高层次学习。教师实践性知识是以特定教师、教室、教材、学生为对象而形成的知识,是作为案例知识而积累、传承的。因此,案例研究对于揭示和阐明实践性知识的形成和发展的规律是十分有效的。

开展临床教学案例研究,既可以让教师观摩优秀教师的成功范例,也可以让教师观摩个人教学活动实例。通过呈现真实的教育教学情景,可以让学习者进入特定的教学事件和情境之中,直面具体问题的诊断与解决;从多个角度进行思考,结合切身经验进行分析和思考,形成多元回答,产生丰富的、个性化的、无定论的、创造性地解决问题的方案,并通过对话与交流,反思自己的方案,从而建构起这一问题情境对于他们的独特的意义。

临床教学案例研究的着眼点不在于通过案例分析获得蕴藏其中的那些已形成的教育原理、教学原则和方法等知识,而在于教师创造能力、实际解决问题能力、对教育质疑以及反思能力的提高和发展。更重要的是,通过案例教学获得的知识是内化了的知识,是通过“做中学”而获得的自己理解了的、能驾驭的知识,是有着真实背景和个人体验的知识。因此,培训者要关心教师“内心的想法”和“真实的行动”更甚于“教给教师什么”。通过生动、鲜活的案例挖掘、开拓和升华教师的实践经验,架起专家理论话语系统和教师实践话语系统的桥梁。

3.组织“学习共同体”,让教师在对话与共享中建构知识

教师学习的过程不仅是个体认知发生发展的过程,同时还是不断地与培训者、教师及各种学习资源进行互动、对话交流、澄清思路、达成共识的过程。知识是学习者在一定的情景即社会文化背景下,借助于他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资源,通过意义建构的方式获得的。因此,教师培训机构要致力于组织和建设“学习共同体”,让全体学习者在“学习共同体”中进行广泛的交流、对话、合作、讨论,并通过“学习共同体”获得相互支持、持续增长的学习力。

在“学习共同体”中,培训者应成为问题情境的创设者、问题解决的促进者,为教师创设轻松、信任、合作的氛围,提供充足的思考时间,鼓励他们认真检索、审视教师的社会经验、情感、态度等,帮助他们广泛地收集并分析有关信息,促使他们积极地寻找新策略来解决面临的教学问题。同时,通过分享与对话,将分散在个体头脑中的隐性知识变成集体的智慧。通过“学习共同体”的建立,在学习者之间、学习者与培训者之间构建一个动态生成的、开放的大“课堂”,拓展教师学习、交流的时间与空间。特别是现代网络技术为教师培训提供了全新的形式,大大地提高了学习的效率。目前,不少教师培训机构都通过网络建立教师间的交流平台,以“问题”“、专业”“、主题”讨论等形式把有共同爱好和特长的教师汇聚在一起,以形成稳定的教师联盟和研究团队,引导教师进行经常性的深度交流沟通,使教师在不同专业发展阶段都能得到相应的学习资源和指导。可以说,组织和培养“学习共同体”,实现教师实践性知识的交流与分享,让教师在对话与共享中建构知识,以促进教师专业成长和发展,将是基于现代网络技术的教师培训的有效方式。