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教师要多元解读教材

(2019-07-10 22:25:30)
标签:

教育

教师

分类: 教师专业

现在的语文教材充满动感、富有童趣,既新颖又开放,给老师们提供了创造的空间,但同时也给老师们带来了教学中的挑战。当今,我们应该如何解读教材?对于阅读教学来说,在新的理念倡导下,注入了许多新的内涵,但对文本的解读却出现了两种倾向:一种认为尊重原本的文本价值,也就是站在历史的角度来审视。另一种认为,历史是发展的,文本的解读是个性的过程,所以,可以突破历史的界限,用现代意识或生活观来重新审视教材。这两种倾向,在我们的教学案例中,经常很矛盾的出现。作为教师的我们虽然无法来改变教材的编写,但有些教材,我们是应该尊重历史地位的,可是,时代的变迁,思想意识的革新,如果我们总守护着过去陈旧的观念,怎么能赶上时代的潮流呢?

解读语文教材,至少应该有一个基本的来回也就是一个完整的解读过程,即走进文本,然后回归读者的角色。

所谓走进去,也就是要理解文本的原始本意,结合历史背景,走进文字背后,感悟价值。

所谓走出来,就是说要结合时代特点,联系现实生活,感悟文本的跨时代价值。

走进去,出不来,这是死读书;走不进,在文本外转悠,那是瞎读书;走进去是理解,走出来是发展。引导学生感悟文本的时代意义,不是对文本原始本意的否定,而恰恰是与时俱进的发展。问题的关键是,在多元化时代的到来之际,当我们的个性解读和文本的价值发生矛盾的时候,我们总习惯于以个人的个性解读来取代文本的原始价值,其实质就是我们习惯的单极思维定势在作怪。忽视文本价值的解读与感悟,我们的文化与智慧就成了无源之水;忽视文本的时代意义,我们的文化与智慧就迷失了发展的方向。教材不是教师的“圣经”,而是教师要去加工和创造的东西。教师在进行教学设计时,要有意识地能动地乃至个性化地解读教材。

一般来说,解读教材要按照四个步骤进行,它们分别是文本究竟说了什么;文本想要说什么,文本能够说什么和文本应该说什么。我认为最重要的是第四个环节:文本应该说什么。因为这个环节是最考察老师的一个环节,也是阅读环节中最关键的一环。当我们读完一篇文章后,必须要表明自己的立场,判断究竟怎么样的解读才是恰当的,正确的,符合相应学段语文阅读教学的。无论是理解古代经典的,还是现代精彩的,当问过:它究竟说了什么,想要说什么?能够说什么?到了“应该说什么”的地步,就应该提出个人的见解了。

第一,文本究竟说了什么。

这里的“究竟”,是指读到一篇文章时,一定要把原文研究清楚。这就像我们指导学生读书一样,读通、读顺、读懂。试想,如果连原文的字句都读不通,怎么可能谈得上理解。我们经常可以看到有的教师,把教材拿到手里,不断的大声地朗读,正所谓“读书百遍 ,其义自见”。课文《第一朵杏花》讲了我国著名科学家竺可桢研究物候学的一个小故事,教参中是这样解读的“从竺可桢掌握气候变化规律的过程中,学习他对待科学研究一丝不苟的态度。” 和教研组的老师仔细阅读过文章后,觉得有以下几点值得思考:一、“爷爷,您又看花啦?”“又”字值得推敲。二、“我是问第一朵是哪天开的。”竺可桢真的不知道第一朵杏花是哪天开的吗?三、“我有用处,明年你可要留心点。”竺可桢真的不能自己观察吗?是不是为了引导孩子进行科学研究?是老一辈科学家研究科学态度的传承?四、“竺爷爷顷刻间像年轻了几十岁,立即兴冲冲的快步走到前院。”真的是为了发现杏花开放的时间而激动吗?是不是为小男孩养成认真观察的好习惯而兴奋不已?是不是因为这个日子与往年的日子相同,和他假设的答案相同?不过,也有的老师,文章还没有怎么读,就忙着找资料,上网搜寻各种教案设计,真可谓舍本逐末啊。看来,要弄明白文章究竟说了什么是多么地重要啊!

第二,文本想要说什么。

这一步骤,意在弄清最初作者“想要”说什么,也就是说,一句话之所以作者这样表达,背后一定有一些相关的因素;一篇文章之所以这样描写,一定有相关的背景。因此,我们必须注意到作者的个人生平、历史背景怎样,当时有些什么思想等等,这好比我们平常看到一篇喜爱的文章后,会不自觉地去查阅作者简历和文章的背景资料是一样的。

第三,文本能够说什么。

不同的人读同一本书往往会有不同的理解,特别是人文方面的书,正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。作品一旦发表,就好比婴儿离开母体,好不好看,评价全在别人。有时还会出现“过度阐释”连作者都没有想到的,却被人家解读的五花八门。因此,作为教师的我们必须在原文的基础上思考,要知道文本究竟能够告诉我们什么。

第四,文本应该说什么。

这是关键的,也是最重要的阅读环节。当我们读完一篇文章后,必须要弄明白自己的立场,判断究竟怎样的解读才是恰当的、正确的,符合相应学段语文阅读教学的。无论是理解古代经典的,还是现代精彩的文章,当问过:它究竟说了什么?想要说什么?能够说什么?到了“应该说什么”这一步,就必须提出个人的见解。亦即要根据之前的“究竟”“想要”“能够”,最后判断出“应该”说什么。 当然,只有在文本中反复体验,才能形成“我”“我们”的阅读经验,这时的“经验”被赋予了“文化”的内涵,即有了价值上的取舍、判断。我们解读到的“意义”,已脱离作者的意图,最终变成自己的东西。可见,理解和解释的最终目的,是要比作者更好地理解作者。这时,课文的“意义”,从根本上说来自我们自己的生命。于是,教材就变得有意义,而这意义,正奠基于生命本身的意义。文章指出,只有在文本中反复体验,才能形成“我”“我们”的阅读经验,这时的“经验”其实已经被赋予了“文化”的内涵,即有了价值上的取舍、判断。我们解读到的意义,已经脱离作者的意图,最终变换成自己的东西。做到这一步,教师可以说已经把教材吃透,可以洒脱自如地引领学生走进文本,走进语文。解读教材,是个慢工细活。只有像褒骨头汤一样,慢慢煨,细细炖,不温不火,才能水到渠成。若是心浮气躁,不愿意潜心钻研的话,永远只能浮在教材的表面,可想而知,在课堂上又如何做到书人合一,去激发学生的思维火花?如果说20世纪90年代的教师基本功应当是“简笔画,粉笔字,普通话”,时至今日,解读文本,则应该成文语文教师专业化的基本功之一。

多元解读文本是摆在我们语文教师面前的一座高山,我们必须厚积薄发努力攀登。

(中国论文网https://www.xzbu.com/9/view-12716924.htm

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