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当代儿童游戏研究的范式演变与融合——基于萨顿—史密斯的学术历程与思想之考察

(2020-09-25 10:18:57)
分类: 科研动态

来源:《教育研究与实验》2019年第3期 作者:赵奇 黄进

作者简介:赵奇,黄进,南京师范大学教育科学学院(210097)。

  内容提要:20世纪以来,儿童游戏研究从心理学率先主导、人类学进而关切,最终走向两个学科的对话与融合。本文通过描述和分析萨顿-史密斯学术历程与思想来呈现和阐释这一趋势。萨顿-史密斯的学术兴趣发端于生活,他一生历经了对发展理论的挑战,对游戏文化语境的关注,对不同学科范式的审视,最后建构了游戏的跨学科理论。同时,萨顿-史密斯不断扩充、解构与重构其游戏理论的过程,为反思儿童教育中游戏作为发展和教学工具的普遍倾向提供了独特的视角。教育需要重新审视游戏的价值,将之从发展话语的滥用中解放出来,在跨学科研究的基础上,实现它多维的、丰富的、面向人类未来的意义。

  关 键 词:儿童游戏研究;自然科学范式;解释科学范式;萨顿-史密斯

  基金项目:本文系2019年度江苏高校哲学社会科学研究重大项目“当代儿童游戏研究的范式演变与跨学科理论探索”、教育部卓越幼儿园教师培养计划资助项目的研究成果。

20世纪不仅是儿童的世纪,更是现代科学话语对儿童游戏进行形塑的世纪。这一百年来,儿童游戏研究吸纳了心理学、生物学、行为学等学科丰富的研究成果,构建了以心理学为核心的现代科学主义游戏思想体系。但是在这一主流之下,有一股游戏研究的暗流,它由人类学、民俗学、社会语言学、交流理论、叙事研究等推动,代表了在强势的科学话语下顽强生存着的儿童游戏人文话语体系。纵观整个20世纪的游戏研究,不难发现:第一,儿童游戏研究逐渐从人类游戏研究中分化出来并形成独立的学术领域;第二,儿童游戏研究的发展历程体现了心理学和人类学的对话交流趋势,体现了儿童游戏自然科学范式和解释科学范式的融合。当下享誉盛名的跨学科游戏理论家布莱恩·萨顿-史密斯(Brian Sutton-Smith,1924-2015)不仅见证了这一变化,而且亲自推动了两类范式的融合。他那历时65年的学术生命有助于洞悉这一过程中遭遇的矛盾和挑战。

  一、起步之处:20世纪前半叶心理学和人类学

  萨顿-史密斯的学术生命是在20世纪前半叶的心理学和人类学研究基础上展开的,他见证了这两个学科及其所代表的研究范式之间的冲突、对话和融合。

  (一)心理学和人类学:彼此分离,偶有倾听

  同样是聚焦“人”,但心理学和人类学范式各异,宛若身体里两种不同的脉动,然而相互之间也偶有倾听。例如,1898年,英国动物学家、人类学家哈顿(A.C.Haddon)在组织剑桥大学的第一次前往美拉尼西亚的人种志探险队时,带了三位心理学家作为随行研究人员[1]。同样,心理学在早期人类学家的训练中起着重要作用。以冯特和弗洛伊德为例。提及冯特,总会首先想起他作为科学心理学创始人的伟大贡献,但忽略了“以民族学提供的事实为基础,对原始人的思想、信仰和行为进行心理解释”[2]P7的民间心理学也是他的兴趣之一。20世纪20年代,西格蒙德·弗洛伊德对美国和英国人类学产生了重要影响。人类学家一方面通过跨文化研究来提炼精神分析理论,另一方面也挑战和修正了弗洛伊德的理论。例如,尽管阿尔弗雷德·克罗伯(Alfred L Kroeber)有力地批评了弗洛伊德《图腾与禁忌》中的不足,但是,他指出,无论文化人类学在多大程度上依赖于历史而非心理方法,心理学作为人类学基础的重要性迟早是每一个民族学家都要考虑的问题。[3]尽管在19世纪末20世纪早期,心理学和人类学之间也有相互探望和倾听,但更主要还是冲突与隔离。在游戏及儿童游戏研究领域也逐渐显示截然不同的取向。

  (二)儿童游戏之于心理学:发展的指标与工具

  “儿童社会地位更广泛的历史变迁,常常会与这种话语激增的现象一起出现”[4]P8。19世纪末至20世纪初期,关注儿童游戏的著作如雨后春笋般涌现。除了将儿童游戏与人类祖先、未来生活联系起来的经典游戏理论家斯坦利·霍尔和卡尔·格鲁斯的游戏著作之外,还有一大批成果相继问世。例如,帕蒂·史密斯·希尔(Patty Smith Hill,1908)对福禄贝尔恩物作为教育材料的价值和局限性进行了思考,卢埃拉·安吉丽娜·帕尔默(Luella Angelina Palmer,1916)描述了八岁前儿童的游戏生活,亨利·柯蒂斯(Henry S.Curtis,1914;1915;1917)撰写了一系列关于游戏场运动的著作,卢瑟·海尔赛·古利克(Luther Halsey Gulick,1920)建构了20世纪初期的游戏哲学,爱丽丝·科尔宾·西斯(Alice Corbin Sies,1922)考察了童年的自发游戏和有监督的游戏。这一时期关于游戏的学术兴趣与正在欧美进行的儿童研究运动、幼儿园运动、儿童游戏场运动交织在一起。游戏除了娱乐身心之外是否具有促进儿童学习和发展的价值,成为新世纪学者和中上阶层父母尤为关注的话题。

  在此问题上,心理学领域的儿童游戏研究逐渐显露出优势并形成三大流派:认知心理学派、精神分析学派和社会文化历史学派。在这半个世纪,游戏目的和动机、游戏发展过程与规律相继成为心理学研究儿童游戏的核心问题[5],通过游戏来考察儿童的发展状况,或者使用游戏作为学习与发展的策略,在一定程度上夯实了个体游戏心理学的科学话语。萨顿-史密斯在反思20世纪前半叶心理学对儿童游戏的研究时也指出,由于大多数儿童心理学研究者具有的社会适应倾向,大多数学前游戏的研究更为关注游戏与成熟度或认知活动之间的关系。[6]

  (三)儿童游戏之于人类学:现身却未关切

  自19世纪末始,人类学家也开始研究游戏。英国文化人类学家爱德华·伯内特·泰勒(Edward Burnett Tylor)是一名早期的游戏研究者,他将游戏视为一种文化遗留的形式[7]P74。在他的影响下,许多研究者开始为《美国人类学家》杂志投稿,一些游戏合集也开始出版。但是,这一时期,对儿童游戏的描述只是散见在一些人类学著作中,儿童游戏并未引起人类学家的关切。玛格丽特·米德在描述萨摩亚人生活时提到了少许的儿童游戏场景,例如在夜晚的消遣生活,“孩子们四处捉着地蟹,或者在面包果树丛中捉迷藏”[8]P29。另外,从19世纪末到20世纪初,人类学关注的游戏往往对应于Games一词,除了一些嬉戏活动,还有各种比赛、赌博等。例如,斯图尔特·库林(Stewart Culin)详述了85种夏威夷人的游戏,如跳绳、荡秋千、玩跷跷板、骑马(骑在一根棍子上)、翻筋斗、拳击、击剑、摔跤、扳手腕等等。[9]尽管也有一些作品描述了儿童的游戏,例如詹姆斯·欧文·多尔西(James Owen Dorsey)描述了提顿达科塔儿童的游戏,特别是男孩的游戏。[10]但是,这些研究重在描述玩法而不关心儿童游戏本身,而且这些研究在主流人类学研究中非常少。

  直到20世纪50年代末,游戏人类学的研究才超越了早期泰勒和库林的影响,特别是约翰·罗伯茨(John M.Roberts,1959)发表的《文化中的游戏》一文,标志着人类学家开始尝试建立一个解释游戏地理分布和社会文化意义的理论框架。[11]在此基础上,一些跨文化的游戏研究逐渐展开,对儿童游戏的关注也日渐增多。

  二、怀疑与质问:对发展心理学的挑战

  萨顿-史密斯作为一个发展心理学家却逐渐走进了人类学的研究阵营,既有一定的偶然性,也有更为深刻的必然性。这需要追溯到他童年在新西兰惠灵顿的游戏经历,以及他在20世纪50年代对男孩粗野游戏的研究和在学术初期受到的打击。正是这些复杂的经历使其更加深入地思考儿童游戏的内涵、表现形式和意义,也向以皮亚杰为代表的儿童游戏科学话语发起了挑战。

  (一)从游戏者到游戏研究者:学术始于生活

  “我记得,我第一次思考游戏的本质而不是简单地沉迷于游戏本身是在一个午后”[12],萨顿-史密斯曾经回忆,那是他15岁时,向高中女朋友的父母说起自己的童年生活——刚搬到新西兰的他们对新家园的好奇宛如电光火石,擦亮了萨顿-史密斯的童年记忆,他急切地述说他那令人陶醉的游戏生活,夸耀着自己幼年时的冒险。当他回顾自己的学术之路时,他发现那是一个起点,曾经那些激动人心的、最宝贵的体验在此刻焕发出了别样的意义,他开始反思和审视它们。

  萨顿-史密斯在文章、著作或演讲中还总会提及一些童年趣事,例如,他和小伙伴幻想着将农场里的牛粪作为恶作剧的道具,将其干燥的一面放在手上,而将那稀糊糊的一面糊到对方的脸上;他们喜欢爬到荒芜的、想象的鬼屋,蹑手蹑脚地四处寻找从未见过的鬼魂,体验着未被鬼魂找到的宽慰和未找到鬼魂的失望。[12]这些粗野游戏使萨顿-史密斯总是先关注儿童自由自发、充满童趣的游戏表现,但是他也表示:“这是一种很难将其理想化为对参与者有益的游戏,除了彼得·史密斯(Peter K.Smith)和安东尼·佩莱格里尼(Anthony Pellegrini),更普遍地是忽视而不是进行讨论。”[12]这些难以忘怀的童年游戏生活既在无形中孕育了萦绕心头的研究问题,也为他提供了丰富的资源。

  (二)受阻的征途:粗野游戏的意义探寻

  20世纪中期的新西兰,仍然处于非常传统和保守的社会与学术空气之中。1948年在小学实习时,萨顿-史密斯发现新西兰很少有适合三年级儿童的读物,为此他以自己和哥哥、朋友的童年游戏经历为素材撰写了《我们的街道》系列故事,并于1949年7月开始在官方学校的期刊上连载。尽管孩子们十分喜欢,但这很快遭到了公众的反对并被停止刊载,理由是担心故事中出现的俚语和语法缺陷会误导小学生,甚至议会中的反对党成员认为这些读物描绘的是反社会行为。这样的经历使他开始防御式地度过余下的学术生活。

  第二次重击与萨顿-史密斯的博士学位论文有关。当他提交了900页题为《新西兰小学生无组织游戏的历史学和心理学意义》的博士学位论文并以为会顺利通过时,新西兰博士监察委员会主席强烈反对论文中出现的笑话和押韵诗,认为这是对童年污秽的研究,甚至反感他对弗洛伊德理论的参考。迫于论文不被通过的压力,萨顿-史密斯按照要求进行了修改。然而,正是这些在儿童之间悄然发生但成人难以接受的游戏使萨顿-史密斯一直寻求这些反叛的、不合规矩的、不被成人期待和认可的游戏行为对于儿童成长的意义和价值。

  (三)顺应还是同化:挑战皮亚杰的游戏理论

  在托马斯·亨利克斯(Thomas S.Henricks)对萨顿-史密斯的纪念文章中,他提到萨顿-史密斯曾表示“他早期职业生涯中最自豪的时刻之一是向皮亚杰那颇具影响力的游戏理论发起了挑战”[13]。皮亚杰认为游戏是旧有图式对新经验的一种同化,因此,游戏不是学习新经验,而是巩固已有经验。萨顿-史密斯就此与皮亚杰分道扬镳,这反映了20世纪游戏内涵的转变:从关注游戏对现实生活的反映逐渐转向关注游戏对现实生活的创造。

  萨顿-史密斯从四个方面向皮亚杰的游戏理论发起了挑战:复制主义的认识论、模仿和游戏的不对称、认知功能与情感功能的分离以及直接思维和间接思维的分离。[14]在此基础上,萨顿-史密斯提出游戏是顺应而非同化;游戏发明和创造新的思维方式,而不只是加强和同化已知的或已发展好的内容。但他并未止步于此,在20世纪50、60年代,他强调游戏带来快乐、宣泄不满、反叛约束与追求自由。到了1975年,他提出游戏作为一种适应性潜能(Adaptive Potentiation)的理论。1997年,在借鉴斯蒂芬·杰·古尔德(Stephen Jay Gould)进化变异思想的基础上,他再次修改为游戏作为一种适应性变异(Adaptive Variability)的模型。他认为适应性变异是适应性潜能的基础,换言之,游戏的一些变异形式对于真实的生活具有潜在的帮助。[15]游戏越广阔,游戏者可以选择的空间就越大,所带来的可能性也就越多。这成为他学术史上形成的第一个游戏理论,也是历时最长、不断被完善的理论。不少明智的游戏学者经常求助于萨顿-史密斯的作品来理解和弄懂这种生命力量。[15]

  此时必须明确一点,萨顿-史密斯对皮亚杰的质疑和对游戏作为一种适应的解释并不能直接说明他在试图调和心理学和人类学关于游戏的分歧,因为,在20世纪60、70年代,他在心理学和人类学的研究时常是相对独立的,他表示经常感受到这两个学科之间的张力,而且,尽管挑战了皮亚杰,他自己仍然不可避免地从生物学、心理学意义上解释游戏。但是,他在人类学、民俗学方面的研究进一步扩展了他对游戏的理解。

  三、统一与互证:超越自然科学和解释科学的范式差异

  自20世纪70年代之后,人类学越来越关注儿童游戏的研究,例如,海伦·施瓦茨曼(Helen Schwartzman,1978)出版了《转换:儿童的游戏人类学》,萨顿-史密斯于1974发表了文章《走向游戏人类学》,大卫·兰西(David F.Lancy,1984)发表文章《人类学视角下的游戏》,等等。在这一时期,萨顿-史密斯从人类学和民俗学方面开展了许多研究。这些研究扩展了他对儿童游戏的理解,使其认识到儿童游戏的文化意义、儿童游戏文本与文化语境的辩证关系。与此同时,他还积极参与游戏人类学研究协会(the Association for the Anthropological Study of Play)的工作。该协会成立于1973年,1987年更名为游戏研究协会,简称TASP。游戏研究协会成立之初旨在发现游戏的文化意义,但该协会实际上为来自欧美各国不同学科的游戏研究者们提供了一个对话平台。萨顿-史密斯虽然不是该协会的创始成员,但从该协会成立起他就积极参与其中[13]。这为他深刻反思儿童游戏研究与学科范式的关系奠定了基础。

  (一)关注儿童游戏文本与其文化语境的辩证统一

  受象征人类学和交流民族志的影响,萨顿-史密斯从文本和语境的关系来理解游戏并展开研究。首先,不同于心理学对儿童游戏动作和行为的关注,萨顿-史密斯将儿童游戏作为一种可阅读和解释的文本,重点关注儿童在游戏中的交流、叙事以及这些符号的文化意义。“游戏变成了一系列积极的口语意象和表征,甚至幻想。游戏由想法构成,而不只是由行为构成;它变成一些头脑里的事情,一些主观的事情,一些后来永远以独特而积极的方式影响我的存在的事情。”[12]其次,不同于早期人类学家对异文化的关注,萨顿-史密斯聚焦生活中,关注不同游戏形式(如Games、笑话、戏弄、谜语、节日、玩具、故事)与所处文化语境的关系。在研究Games时,他指出,游戏内容从游戏者所处的文化背景中借鉴了许多意义,所以“对Games的更多了解是通过民俗学和文化学而不是通过心理学获得的”[15]。同样,不同于农业社会儿童更多与成人或同伴游戏,随着科学和工业的发展,现代社会的父母很少有时间陪孩子游戏,他们通常以礼物的方式使玩具进入儿童的生活。现代玩具承载着使儿童在独自玩玩具的过程中专注做事和追求成就的理念[16]P24,儿童比过去更需要适应独自游戏以便将来适应独自工作的局面[17]。正是在现代文化情境下理解儿童游戏,萨顿-史密斯才能够超越心理学对儿童游戏发展价值和人类学家对儿童游戏适应文化功能的关心,后两类群体强调“儿童游戏与成人活动和目标的相关性,旨在使儿童适应成人的规范和标准”[18]。

  (二)通过游戏作用的互证来寻求心理学和人类学的融合

  20世纪70年代之后,心理学和人类学中开始出现相互借鉴和对话的局面。一方面,心理学内部开始重视文化、环境的作用,例如芭芭拉·罗戈夫(Barbara Rogoff)站在互动与交流的高度重新思考人类发展的文化本质;以维果斯基为代表的社会文化历史学派开始在国际上受到重视并掀起了新的热潮;布鲁纳从结构主义转向心灵和叙事的研究,引领了民间心理学的发展。另一方面,人类学也开始关注文化中的心理问题,开始吸收心理学的思想,例如,人类学开始关注研究方法的科学性问题并完善质性研究方法。甚至出现了两个学科调和的产物:文化心理学和心理人类学。在这一背景的影响下,萨顿-史密斯也开始严肃地思考心理学和人类学在理解儿童游戏时所暗含的不同假设和思维方式。因此,他在自己的研究中有意识地寻求人类学和心理学关于游戏作用的互证。一方面,他利用跨文化证据建立关于游戏在文化中所发挥作用的假说,另一方面,在自己的文化中进行心理学研究,以此来检验这些假说。[19]

  (三)反思儿童游戏研究背后的学科范式差异

  除了寻求心理学和人类学关于游戏作用的互证,萨顿-史密斯再次前进一步,他指出自然科学范式和解释科学范式在儿童游戏研究上的差异。具体而言:自然科学范式暗含了人生活在一个合乎法则与规律的世界、人的行为在概率意义上是可预测的等假设,研究儿童游戏的目的是发现规律,对这一现象内部的因果关系作出科学解释;而解释科学将意义作为人类事务的中心,关注社会或关系,并将现实看作是研究者和研究对象共同参与一个持续的、不可预测的、充满复杂性的建构过程,描述过程同样重要。在游戏研究的问题上,他和哲学家米哈伊·斯帕里奥苏(Mihai I.Spariosu)均认为,从柏拉图思想时代起,我们就被一种科学、逻辑和哲学的世界观所主导,而将游戏、文学和美学置于次要位置,而游戏作为这些次要主题中的一种,其所能做的最好的事情似乎就是模仿人类行为中更理性的方面。[6]然而,追求理性的传统并没有回答游戏对于游戏者的意义和作用这一基本问题。相反,解释科学接受了游戏非理性的一面,并将其作为社会的基本组成部分。萨顿-史密斯在客观呈现两种研究范式差异性的同时肯定了各自的不可替代性。例如,他肯定民俗学家麦克道尔(McDowell,J.,1979)对谜语的复杂而相对不严谨的描述与赫特(Hutt,C.,1979)对游戏与探索之间差异的相对简单而又相对严谨的描述,都对了解儿童游戏做出了重要贡献。[6]他以儿童想象游戏为例,指出儿童游戏的文本和语境问题带来了自然科学和解释科学之间关于游戏研究门槛的争议,但是自然科学和解释科学都不过是对游戏认识论的片面尝试,前者使游戏相对理性和平淡无奇,后者使游戏相对非理性和邪恶。[6]然而,正是基于对两种研究范式不可替代性的认识,萨顿-史密斯开始寻求跨学科基础上的融合。

  四、在跨学科的基础上寻求人类游戏的一般理论

  20世纪90年代以后,萨顿-史密斯不只局限于心理学和人类学两个学科,他观察和审视着所有关于游戏研究的科学并致力于形成一般性理论。作为在所有游戏学者中最具跨学科特色的一名学者[20],他建议游戏研究者至少应该“跨越这些被认为是非常不同的学科来寻找相似性”[21]。这也是为什么萨顿-史密斯能够形成人类社会的一般性游戏理论,他看到了儿童的假装、母亲的填字游戏以及父亲没完没了地打高尔夫球作为游戏形式的一致性[12]。深入了解萨顿-史密斯的为师之道和他晚年的游戏理论,能够更好地突破游戏研究的学科壁垒,把握人类社会中不同游戏形式之间的共性和差异,把握个体成长过程中始终存在的游戏需求和不断变化的游戏形式。

  (一)为师之道:以游戏为主题的跨学科学术训练

  萨顿-史密斯一直带领学生进行游戏研究。爱丽丝·麦克利(Alice Meckley)是萨顿-史密斯的博士生,她在一篇文章中对1987年萨顿-史密斯所教授的博士生课程“人类发展中的游戏、玩具和运动”进行了回顾。她提及,萨顿-史密斯要求选课学生阅读不同学科的游戏资料,包括生物学和行为学、传播学、教育学、大众媒体、叙事研究、心理学、民俗学、社会学、人类学、社会语言学、休闲研究和精神病学。[15]除此之外,他还要求学生在课堂上讨论一些理论家的游戏著作和观点,例如皮亚杰、弗洛伊德、布鲁纳、罗杰·凯洛伊斯(Roger Caillois)、马克思·韦伯、罗伯特·费根(Robert Fagen)、凯瑟琳·加维(Catherine Garvey)、克利弗德·格尔兹(Clifford Geertz)。[15]游戏是一个跨学科的主题,打破学科界线才有创造新知识的可能。

  (二)语言转向:发现复杂多义的游戏修辞

  在多学科基础上,萨顿-史密斯重构了游戏的性质,特别是揭示了游戏本身所固有的、内隐的、一般不易被察觉的特性,即复杂性、自相矛盾性、两极性、多样性和模糊性。以模糊性为例。“模糊性是后现代主义解释学的特征,因为它建立在人类社会和自然世界这两者共同的现实基础上。”[22]P106在探求游戏意义的过程中,在与多学科的对话和交流中,萨顿-史密斯发现,不同学科存在的模糊性使人们无法就游戏的内涵和意义达成共识,反之,理解这种模糊性需要多学科的支持。因此,他形成了跨越古代社会和现代社会的七种游戏修辞,分别是力量、运气、身份认同、无聊、进步、自我和想象[23]P9-11。这些游戏修辞是萨顿-史密斯对多学科关于游戏认识的统筹,具有极高的学术价值;但同时也是对社会科学游戏理论的解构,因为它们来源于人们的理智和思想观念,它们提醒世人反思当代心理学和文化学游戏理论中所隐藏的科学假设和思想观念假设。[24]因此,复杂多义的游戏修辞既是统筹,也是妥协。

  (三)协同进化:多功能游戏理论的统整

  晚年的萨顿-史密斯对自己的游戏思想进行了探索性整合。他将这一统筹了各个学科、包含五个水平的游戏理论称为“协同进化的多功能理论”(Play as a co-Evolutionary Multiplex of Functions)。由于这一时期他重点发展了游戏的情绪理论,这一理论也被称为情绪生存理论。萨顿-史密斯吸收了社会生物学、神经科学等自然科学范式下新的学术成果,认为游戏起源于6500万年前爬行动物向哺乳动物过渡的时候,是一种“允许大脑融合反射性和反思性反应的突变基因”[25]。正是由于初级情绪和次级情绪在反射性和反思性方面的融合,游戏通过对这种情绪困境的复演而为其生存提供了适应性增强作用。除了生物学层面,游戏在个体表现层面和文化层面也经常表现出这种二元对立和统一。例如,在游戏表现层面,儿童用勇气克服恐惧心理,儿童在冒险中学会自我保全;同样,在文化层面,不同文化下的成人会采用不同的逗引儿童的方式,使其获得文化所期待的品质和观念。这一理论整合了游戏的不同侧面(遗传学、情绪、行为表现、文化与社会),发现了游戏使人暂时忘却烦恼、发现生活意义的功能。正如他所感受的那样,想要真正理解游戏,需要将其视为神话,需要寻找游戏与故事、幽默的共同框架,需要把握游戏、性、宗教三者作为人类救助形式的相似之处。再一次地,萨顿-史密斯借鉴了自然科学成果以重塑游戏的本质和功能,也越发地感受到游戏照耀心灵与梦想的人文意义。

  五、结语:对儿童教育的喻示

  终其一生,萨顿-史密斯都在探寻游戏的意义。他的学术生命,是在丰富多元、充满着各种碰撞和交锋的学术话语中展开的;也可以说恰逢其时——“正像闪电总是寻求最佳导体一样,文化过程亦总是在可资利用的最优异的头脑中完成它的综合”[26]P202,我们这个时代里关于游戏的复杂纷纭的观念与思想,在他那里发生了综合。值得注意的是,尽管他的理论博采众长,横跨多个学科,但他最看重和关注的仍然是儿童游戏;纵贯他一生的职业是教师。他最原始的兴趣,来源于自己的童年游戏体验。当他成为教师,他发现这一体验与成人对儿童游戏的认识有着极大的反差,使他形成了最初的问题意识。日常世界里的反差与学术世界里的论争,往往基于同一种矛盾;游戏理论的分歧,也正是现实世界里成年与童年之间鸿沟的反映。萨顿-史密斯在解构了以往各方游戏理论并将之视为“修辞”的基础上,建构出了层次更丰富、意义更复杂的游戏理论,是对这个时代精神生活的回应,也试图这样去解决自然-文化、个体-社会以及童年-成年这一系列套叠的古老的冲突。

  儿童游戏是教育领域特别是早期儿童教育领域研究的焦点,如果说游戏研究能对人类文化有重大贡献的话,最主要的受益者就是儿童。作为人类的天性,游戏在幼小儿童身上的光芒常常引人瞩目。如果说在传统社会,游戏往往是作为劳动、教育、学习的对立面而存在的,那么到了现代社会它已被学术话语建构为早期儿童发展的重要途径,也是幼儿园教育的基本活动形式。然而这些年来,国际学术前沿游戏话语的丰富多元还需要引起我们更多的注意,也需要对这些话语背后的方法论和立场进行更多辨析。目前为止,国内儿童游戏理论话语偏重于以皮亚杰、维果斯基等发展心理学家为主来展开,倾向于以-种发展主义的立场来看待游戏,“发展心理学家最经常做的,就是将朝向成熟的发展路线转化成为如何促进儿童跃经这个路线而进步的建议”[23]P36。这样也导致游戏作为发展和教学工具的普遍倾向,如果被裹挟于急功近利的社会洪流之中,最终游戏会成为教育者控制儿童的手段,儿童的游戏沦为“被游戏”。

  萨顿-史密斯对发展心理学的主流话语的担忧和质疑正是在此。一个从童年游戏中得到过巨大惊喜和心醉神迷体验的学者,天然地对发展话语的滥用会保持警惕——游戏就是为了学到知识、获得社会需要的技能吗?游戏的发展只是认知发展的倒影吗?游戏只是我们控制和诱导儿童的手段吗?我们不能将这些问题归咎于发展心理学家——事实上,他们是儿童教育科学的奠基者和扛鼎者,然而在充满激烈竞争意识、优质教育资源匮乏的社会文化背景下,制度化教育及其选拔筛查功能的运作却有使发展理论沦为控制儿童的工具的危险。我国学前教育正在贯彻“去小学化”“幼儿园以游戏为基本活动”的理念,当下多么需要这样的理论来传播给成人和教育者:“游戏之所以重要,是因为它能让孩子学得更好”,最好还要加上这么一句:“而且他还快乐”,这样我们就不用在“满足天性”和“好好学习”之间徘徊了。从这一点来说,萨顿-史密斯是“不合时宜”的,因为他在跨学科考察的基础上指出了发展理论只是一种修辞,并没有足够严谨的研究证明游戏具有这些实用的、现实的功能,相反这种看法窄化了游戏的价值,使儿童的想象、创造在理性、科学的话语中变得更令人困惑。

  让我们重新考虑一下这样的观点:荒诞的、粗野的、充满乐趣和想象力的、甚至是在成人看来简单无聊的童年游戏,是人类文化不可或缺的一个构成部分,是人类进化出具有高度灵活性和创造性的心智的必要条件,它不是理性的翻版也不是它的对立面,而是超越性的意义存在,按照萨顿-史密斯的话说,它“让人觉得生活是值得的”。用这样的视角去看幼小儿童的过家家、搭积木、奔跑、自由歌唱、幽默、无厘头,我们就不只会看到他锻炼了体能,学习了语言,训练了小肌肉动作,同时还会看到这一切之上编织着的幼年梦想、幻境、思考以及丰富的情感、亲密的关系;在这一基础上,我们才能明白游戏在我们所生活的这个时代里的重大价值:它所要适应的,不是面前的现实社会,而是未来那个无限丰富的、复杂多变的世界,就像萨顿-史密斯游戏理论喻示的,它让人类的儿童拥有充沛的热情、在多维世界中穿行的能力、多元共存的信念——这是我们未来亟需的品性,从这一意义上而言,适应就是创造。

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作者简介

姓名:赵奇 黄进 工作单位:南京师范大学

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