评估是教学活动的重要组成部分，也最后的一个环节。一方面它能够帮助教师了解阅读训练的成效，以便及时调整教学计划，完善教学方法；另一方面可以检测学生通过一段时间训练后的阅读能力，促进学生阅读能力的形成和发展。

阅读效果评价的科学性、有效性和准确性很大程度上建立在阅读教学活动中的各种记录。有关具体的记录过程，尼尔–安德森（Neil J Anderson）提出了几种方法，譬如：准备阅读日志，要求学生记录每日阅读的内容（如下表）；使用阅读速度表和理解程度表，帮助学生制订个人目标（见《积极英语阅读》书后的Reading Rate Chart和Reading Comprehension Chart）等。尼尔–安德森（Neil J Anderson）特别介绍“阅读档案”（reading portfolios）的评估方法，其中有八个步骤：（1）制订具体的目标；（2）利用评估的信息；（3）区分档案类型；（4）评价内容与目标一致；（5）记录学生进步；（6）让学生参与；（7）管理评估时间；（8）交流评估后的结果。

档案中还可以包括些有用的项目，如：失误分析；个人阅读细目；轶事记录；阅读书目；阅读篇章样本；阅读理解量表等。

在《积极英语阅读》中，尼尔–安德森从三个层面设计了评估工具。针对话题理解，他在每个单元中都设计了“What do you think？”这样一个环节。这个环节主要通过背景描述或话题设问，要求学生表达自己的观点。这些背景或话题与该单元的主题相一致的。这样学生自我表达的质量（语言上和内容上的）从一个综合的角度反映了他们阅读的质量，从而评估了他们的阅读能力。对于阅读的速度和理解的程度，他在书的最后设计了Reading Rate Chart和Reading Comprehension Chart两张表（见上文“Increase reading rate”），用于阶段性的评估。在每册书的前面有“Are You an Active Reader?”的问卷，同样的问题作者设计了Start of course和End of course两栏，起到前测和后测的作用，能够比较科学、准确评估学生阅读习惯的形成、技能的发展和水平的提高。

另外，在《第二语言阅读探索：问题与策略》中，尼尔–安德森还专门就“提高阅读动机”和“备选合适材料”两大内容作了详细的讨论。其中许多观点和方法对于正确使用《积极英语阅读》有着积极的指导意义，也有助于提高阅读教学的有效性、培养学生阅读习惯、发展他们的阅读能力。因此，建议教师在认真研读《第二语言阅读探索：问题与策略》的基础上使用《积极英语阅读》教材，把有关的理论和经验应用到该教材的教学中，积极探索英语阅读的策略，提高学生的阅读能力。

二OO九年十一月

如果说“传授阅读技能”（Teach for comprehension）关注的是认知策略和元认知策略的培养，那么“验证阅读策略”（Verify reading strategies）主要是帮助学生学会检验自己使用这些策略的情况。在我们平时阅读教学中，比较重视阅读策略的传授，忽视对如何运用阅读策略的指导，结果往往是教师把各种阅读的技能都讲了，并试图在阅读实践中训练学生，但实际效果难以令人满意。也就是基于这个原因，近年来，许多语言教学研究者提出，在阅读教学中我们不仅要向学生介绍阅读策略，而且要帮助学生学会验证阅读策略的使用。

平时训练学生某种阅读策略时，Winograd和Hare建议教师可以用下列问题引导学生验证所运用的策略：what is the strategy?  Why should the strategy be used? How can the strategy be used? When should the strategy be used? Where should the reader look? How can you uate the use of the strategy？

在具体操作过程中，尼尔–安德森（Neil J Anderson）介绍了一种“口头报告”（verbal report）方法，也就是“有声思维”（thinking aloud），培养学生这方面能力。

至于在平常阅读教学中学生需要验证的阅读策略，尼尔–安德森（Neil J Anderson）在其《第二语言阅读探索：问题与策略》（Exploring Second Language Reading: Issues and Strategies）中罗列了二十四种：（1）预测文章内容；（2）关注语法结构；（3）理解中心思想；（4）扩大词汇、强化语法；（5）猜测词语意思；（6）分析主题、文体以及相关背景；（7）区分观点与事实；（8）分解长句；（9）用英语词汇联想第一语言熟知的东西；（10）构建相关意思的关联图；（11）写概要总结；（12）确定自己努力提高的目标；（13）罗列要阅读内容有关的词汇；（14）与同学一起学习，提高自己阅读技能；（15）抓住机会练习已知的内容；（16）自我评价；（17）借助已有知识；（18）记笔记；（19）记忆阅读中的感悟；（20）回顾文章目的和风格；（21）心中描绘场景；（22）回顾要点和细节；（23）使用肢体动作辅助记忆；（24）按词义分组帮助记忆词汇。

尽管“验证阅读策略”主要是一项课堂阅读教学活动，但《积极英语阅读》（Active Skills for Reading）作为教学材料，在设计时充分考虑了阅读策略的验证这一环节，书中每篇阅读文章都配有Reading Skill，每个单元有Real Life Skill。Reading Skill有阅读技能提示，又有具体方法的描述，十分便于学生在阅读中尝试，也有助于他们在实践中验证。Real Life Skill主要涉及阅读与日常学习生活有关内容的技能，同样有具体方法的介绍。另外该书还专门提供Tips for fluent reading，作者有创意地利用fluent reader的首字母（具体见教材）。

    阅读速度与阅读理解的质量有着密切的关联。语言教学研究者对理想的阅读速度作了许多研究和实践。Jensen建议理想阅读速度为每分钟300词；Nuttall也认为受过一般教育、智力正常、英语作为第一语言的读者的平均阅读速度约每分钟300词；Carver提出五种阅读速度（略）。由此可见，阅读速度直接受阅读目的影响，不同的阅读目的对于阅读速度的要求是不同的，找读（scanning）的速度能够达到每分钟600词，而在阅读过程中要记忆一些细节，阅读速度就慢得多了，在每分钟138词左右。

    阅读教学中存在一种误区，许多人认为读得慢一点、仔细一点，理解就会深。这大概是受传统的精读教学的影响，很多人习惯于逐字逐句、细嚼慢咽地解读、吸收，他们常采用指读、唇读、默读等习惯。其实这种慢速度的阅读方式并不能够提高理解的质量，因为他们关注的是词语，而不是语篇层面。另外还有一种误区是把提高阅读速度简单地理解为“read the following as quickly as possible”。这种一味追求速度，忽视理解的做法只能让阅读活动停留在阅读的形式上，脱离了阅读的实质，其结果只能是低效或甚至无效的阅读。

阅读速度应该要体现“fluently”和“automatically”。流利的阅读能够维持信息流，促进联想与推断。自动的阅读指的是读者把各种阅读策略内化为能力，能够自如运用各种阅读技能。

为了提高有效的阅读速度，读者首先要克服上述提到的不良阅读习惯，走出阅读“速度”的误区，除此，还需要通过专门的训练和实践。尼尔–安德森在《第二语言阅读探索：问题与策略中介绍了四种提高阅读速度的方法：

（1）速度递增阅读。

（2）重复阅读。

（3）班级同步阅读。

（4）自控阅读。

     教材《积极英语阅读》充分体现了尼尔–安德森这些观点和经验。书中专门安排了四个Review，每个Review都设计了Fluency Practice活动，包括两篇文章，下面标出词数，在书最后配有相应Reading Rate Chart和Reading Comprehension Chart。这样的设计便于学生阅读速度的训练，同时也要求学生重视理解的质量。

人们的阅读活动的主要目的是为了理解，帮助人们理解文本的各种阅读技巧则是阅读教学中十分重要的部分。如果说背景知识激活和词汇技能培养是阅读教学的前期活动，那么阅读技巧传授是阅读教学的中心内容。阅读理解过程是信息的获取、加工、贮存、提取和使用等一系列认知操作的过程，其心理活动涉及感觉、知觉、记忆、想象、思维等。这些心理活动是隐性的，看不见摸不着的，但通过阅读技巧的训练能够有效地激活这些心理活动，提高阅读理解质量。阅读技巧的训练说到底就是阅读的元认知策略培养，因为这类技巧的训练重点在于帮助阅读者学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习解决问题，而有读者使用的这类策略就是元认知策略。

元认知策略大致可分三种：元认知知识(对认知活动过程、结果及相关信息的认识)、元认知体验(伴随认知活动而产生的情感体验)、元认知监控(主体对认知活动的监控与调节)。其中元认知监控是元认知的主体，它表现为主体根据自己的认知特点、知识的特点和学习的要求等定出计划、选择策略、评价其有效性、做出补救措施等。这些都是我们在阅读技巧培养过程中需要考虑和研究的。

尼尔–安德森自己对于ACTIVE中“T”的理解也有一个过程。原来他将“T”解读为Test for comprehension，把阅读教学重点定位在理解的结果，关注的是如何测试学生的理解技能。后来他提出了Teach for comprehension，把重点转移到理解的过程，培养学生阅读理解过程中的元认知技能成了阅读教学的一个重要目标。常见的元认知技能有：

—解读主题信息；

—选择、联想、解释文本信息；

—根据有关信息进行分析、综合、推断；

—假设、预测、设问；

—略读、找读、查阅、检阅；

—自我监控、自我修正，建立并扩大知识库；

—自评阅读成功结果。

尼尔–安德森在《第二语言阅读探索：问题与策略》中介绍他自己实践过的一些技巧：

（1）要求学生阅读时常停下来自问一些问题，调控自己理解程度。如：Why am I reading this material? What do I hope to learn? 等等。

（2）要求学生设想自己的问题。他们可以问自己读不懂的问题，并希望从老师或同学那里得到解释。

（3）要求学生概括整个或部分篇章内容，分清篇章不同层面信息：主要观点，支持观点，细节内容。

（4）与学生一起复习一些在阅读中会遇到的过渡词。

（5）要求学生回答理解性问题后，验证自己的回答，以此加深理解或纠正误解。

如果说Teach for comprehension是教师教学活动，那么Think about meaning涉及学生阅读活动。尼尔–安德森在《积极英语阅读》教材里把“T”解读为Think about meaning，其用意就是突出学生中心，帮助学生深入理解文本的意思。教材就文本理解专门设计了两类活动：Check Your Understanding和Critical Thinking。前者涉及文本理解，包括主题和细节；后者引导读者结合自身生活经历，加深对文本的解读，由此形成自己的解读。

词汇在阅读过程中所起的作用毋庸置疑的，词汇量大的读者的阅读速度和理解程度一般要优于词汇量小的读者。但是同样词汇量的读者，他们之间阅读能力的发展往往不平衡的，有的甚至还不如词汇比他们略少的人。这种现象说明阅读能力的提高不只是跟词汇量大小有关，而且还跟词汇技能高低有着十分密切的联系。词汇技能指词汇的运用能力，如词形识别、词性辨认、词义猜测、词汇选用等等。

词汇技能的培养是词汇教学的主要内容之一。尼尔–安德森在《第二语言阅读探索：问题与策略》中介绍了Nation（1990）提出的四种词汇教学方法：

（1）通过仔细选择阅读材料中的词汇，事先进行针对性的词汇教学；

（2）生词在文本中自然出现时进行同步的词汇教学，这是最常见的词汇教学方法；

（3）词汇教学与其他语言活动相结合，如在听或读的活动之前向学生介绍一些关键词汇，也可以在语言活动后进行词汇练习；

（4）单独的词汇教学，如学习拼写规则、分析单词结构、介绍记忆方法、解析词义、猜测词谜等。

在阅读理解层面上，词汇技能主要涉及词汇识记和词义识别。词汇识记常见的有两种方法：机械重复和记忆术辅助法；词义识别也有两种常用的手段：构词分析和语境利用。词汇识记能力的提高有助于词汇量的扩大，词义识别能力的提高有利于文本材料的理解。因此，词义识别与阅读理解的关联更加直接。尼尔–安德森推荐的Clarke和Nation有关词义识别的五个步骤值得我们思考和实践：

步骤一：注意生词，识别词性。

步骤二：注意该生词所在的整个句子。如果该生词是名词，注意修饰的形容词和边上的动词，也就是这个名词做什么的，以及被做了什么；如果该生词是动词，注意与其一起的名词，有否副词修饰；如果是形容词，注意与其一起的名词；如果是副词，注意其所修饰的动词。

步骤三：注意该句子与其它句子或段落的关系。有时这种关系由一个连接词或副词表现出来，如but、because、if、when、however、as a result；有时没有此类词，那么这种关系可能会是因果、对比、包含、时间、列举、总结；标点符号也有可能是一种线索，例如分号表示包含关系，破折号表示重复说明。另外this、that、such这类指代性词也能提供有效信息。

步骤四：利用1-3步中获得的信息，猜测词义。

步骤五：核对猜测的准确性。方法有（1）猜测词义的词性与生词是否一致；（2）将猜测的词语替代生词；（3）如果可能的话，根据前缀、词根、后缀拆开生词；（4）使用词典。

《积极英语阅读》中专门设计了Vocabulary Comprehension和Vocabulary Skills。Vocabulary Comprehension主要是词汇练习，既训练学生词义识别的能力，又起到核对、评价的作用。Vocabulary Skills更主要的是训练词汇的识记，同时也介绍各种前缀、后缀等构词知识。另外，作者还在每册教材的前面提供了Vocabulary Learning Tips：（1）选定值得学习的单词；（2）准备单词本，记录单词及需要学习的内容，可以包括：单词、译义、词性、原句、造句等；（3）学习该单词的其它词性，如名词、动词、形容词、副词等；（4）学习该单词的主要搭配；（5）创建词汇网，网络相关词汇；（6）牢记常用前缀、词根和后者（在教材后面附有常用前缀、后缀表）；（7）定期复习单词本；（8）制作单词卡片，正面写单词，背面写译义并造句。

阅读是读者与作者之间的一种交流活动。作者用文字形式叙述故事、陈述事实、论述观点、表述思想；读者在已有背景知识的基础上解读文本，获取信息、理解主题、推断意图。不激活已有的背景知识，读者的阅读活动是无法进行的。这种背景知识又被称为背景图式（schemata），包括所有与作者文本内容有关的读者经历：生活经历、教育经历、文章修辞常识、第一语言知识、第二语言知识以及文化背景等。

背景图式的激活主要通过提问、预测等方式。教师在平时阅读教学中，针对阅读文本主题有目的地设计问题，引导学生大脑风暴（brainstorming）、脑图构建（mind mapping）、话题猜测（predicting），唤醒学生已有的背景知识。并通过平时不断的训练，逐渐帮助学生形成自主激活背景图式的能力。假如学生对所阅读的内容完全不熟悉，教师就应该向学生提供必要的背景资源，引导学生搜索一些必要的背景知识，或者直接向学生提供有关的背景材料，帮助学生构建背景图式。

在激活背景图式时，教师还应该注意背景图式的负面影响，这种负面影响主要是由于学生已有背景知识的片面性或甚至错误所造成的，它会直接妨碍文本的理解。在激活学生背景图式的同时，教师要及时了解学生的社会、文化和认知水平等方面的差异，事先做好弥补性教学的预设，帮助学生纠正或完善背景图式。

在《积极英语阅读》（Active Skills for Reading）中，尼尔–安德森（Neil J Anderson）专门设计了两项背景知识激活活动：Getting Ready和Before You Read。前者通过图片、文章说明、问卷调查等形式向学生展示背景知识，并设计讨论激活或构建学生的背景图式。这类背景知识主要涉及有关话题的一般常识，属于一般人都具有的世界知识（world knowledge）。后者是针对阅读文本主题的热身问题，通过学生自主活动或对子讨论，引导学生进一步熟悉有关主题的具体知识，为阅读本文做好背景图式准备，同时也激活学生已有的部分词语。

英语阅读教学的积极探索

——《积极英语阅读》第二版导读

夏谷鸣

《积极英语阅读》（Active Skills for Reading）第二版是一套适合中国高中学生使用的英语阅读教材，共有五册，由美国著名英语阅读教学专家尼尔–安德森（Neil J Anderson）教授编写的。教材充分体现了他的阅读教学经验和策略。尼尔–安德森（Neil J Anderson）在他的《第二语言阅读探索：问题与策略》（Exploring Second Language Reading: Issues and Strategies）[1]一书中将阅读教学理论与他自己多年的教学实践经验相结合，归纳总结为八种英语阅读教学策略，即：

（1）激活背景知识（Active prior knowledge）

（2）培养词汇技能（Cultivate vocabulary）

（3）传授阅读技巧（Teach for comprehension）

（4）提高阅读速度（Increase reading rate）

（5）验证阅读策略（Verify reading strategies）

（6）评估学习效果（uate progress）

（7）建立阅读动机（Build motivation）

（8）选择合适材料（Select appropriate reading materials）

这八种教学策略中，前六种的英语表述的第一个字母分别为A、C、T、I、V和E，刚好组成ACTIVE。作者给这套阅读教材取名ACTIVE的意图显而易见的。

Debating多哈：我们与世界的辩论（下）

——记卡塔尔多哈“mini-WSDC”辩论之行

■Team China

证明祖国，消除偏见的使命感

■王锴

这次的多哈之行带来的并不是那些简简单单用列表可以覆盖到的知识点。随行的Assistant coach郑博曾提到惟一真正能提高的方法便是通过参加比赛，十分有理。若要总结的话，可以归为两方面，感觉与视野。

首先是感觉。事实上这次授课的内容大多之前已经有所了解。然而Debate并非一个套用理论便有出色发挥的领域。纵使你熟谒规则与技巧，讲出来的时候也能一塌糊涂。而风格各异的培训师们给你的启发，基于他们多年的经验，有时乃至基于你个人，因而时常点中要害。一句简单的Don’t regard yourself as an actor或是Add some transition words，乃至最浅明的Slow down，对我的帮助远大于那些理论。这些和在一起创造一种演讲时舒适而亲切的感觉，再加上几天不间断的练习，帮助是巨大的。

然后便是视野。一直被告知中国人看问题的角度和国际上的辩手相差甚远，这次出去也算深刻地体会到了这点。首先是价值体系的冲突，总发现对方提出的主要论点对我们似乎并不重要。再如，我们的实用主义背景让我们总忽略一件事的Justification而着重于Practicality。而我们一再被告知的却是前者更为重要。其次是文化背景导致的脑海中信息内容的不对应。时常发现一场下来，我们不明白对方的例子是讲什么，对方有时也会有同样的感受。这种问题甚至又来到语言本身，各种习语和口音对我们都是不小的挑战。正是因为意识到这些挑战，我们才能在以后有更明确的目标。

最后提到国际上对我们的看法与不理解，总决赛的议题是“我们不应该惩罚那些贿赂外国官员的人”，两只队都不约而同举了中国作例子。这也更让我感觉到这种证明祖国、消除偏见的使命感。

最后回到行程本身。这是一场精彩的旅行，伴随很多不同肤色、不同口音、不同文化的朋友。这种碰撞本身就是让人快乐的吧。

训练让我几度精疲力竭

■沈曼倩

刚刚过去的卡塔尔之行难以用几个词来描绘，但可以明确地说的是，我觉得很值得。

从暑假里的Debate Workshop，到这次的mini-WSDC, 我从一点也不了解辩论，逐渐变得越来越喜欢辩论。喜欢辩论，并不是喜欢比赛本身，而是那种从思考辩题的过程中所获得的思维的启发。严密逻辑的练就绝非一天两天就能够达到，这是一个循序渐进的过程；而辩论，正为喜爱思考的人铺就起一个锻炼的平台。卡塔尔的培训与比赛令我分析问题的能力提升到了一个新的水平，这也正是我收获最大的地方。

谈到比赛心得，其实感想也很多。在卡塔尔的7天，每天都是自信与忐忑交织，这是因为很少有人会记得我的真实姓名，但所有人都会喊我们共同的称呼——Team China。此次代表中国出征，肩上深切感受到背负着的责任，总是不断提醒自己：我们的一言一行都在向世界展示着中国。因此，压力着实不小，所幸的是我们的团队将压力化为动力，并不断激发出自我的潜力。

犹记得正式比赛的第一场，Team China对阵东道主卡塔尔。辩题是个常见但相当复杂的motion——Climate Change。在并不了解对手实力的情况下，我们团队三名辩手坚守立场，紧紧地把握住自己的阵线，终于在激烈的1个半小时之后，以3：0的全票优势赢得了第一场。来之不易的胜利给了我们很大的信心，也为Team China开了一个好头。而之所以对这场比赛印象深刻，是因为以此为开端，我从中看到了中国学生与国外同龄人各方面能力的差异。

首先是语言。参加此次卡塔尔mini-WSDC的众多队伍之中，有一部分是以英语为母语的国家，如智利，新西兰，美国等等。这些国家的辩手说着一口自然流利的英语；而来自中国的我们，英语于我们是一门foreign language，尽管我们都来自外语学校，还是明显感觉到了与国外选手的差距。无论是流利度、词汇量、语言的组织还是表达，国外选手在语言上都占有明显的优势。虽然这是由客观原因造成的，但既然是国际辩论赛，就必须提升自己的英语水平，毕竟，对英语熟练的驾驭能力是清晰表述的前提。然而我也明显地感觉到，虽然语言不是长处，逻辑与思维却是中国学生的强项。国外学生在逻辑组织上有一定的欠缺，有时思维过于发散，陈述自己的论据时不太能构造出一个清晰的框架。而这正是我们相对擅长的，即在钻研辩题时思维更加缜密、更加有逻辑性，这点关键性优势也正是我们自信心的一个重要来源。

回顾在卡塔尔的训练生活，五小时的时差加之高强度的训练让我几度精疲力竭，但来自新加坡的培训师 Mr. Loke坚持严格地训练我们，同时尽心尽力地指导我们分析辩题。因此，作为一个团队的我们都很投入，相互支持、鼓励，所谓“苦中作乐”了罢。不管怎么说，团队第四的总成绩让我觉得大家的辛苦没有白费，Team China还是有很大潜力可以挖掘的。

总的来说，在与来自世界各地的辩手交战的过程当中，感触最深的莫过于自身知识面的匮乏。辩论的精髓在于分析，分析能力很大程度都是建立在个人的知识储备之上的。若是知识面狭隘，加之语言上的弱势，哪怕有再清晰的逻辑，恐怕都不太能把握好辩论。简单地说，在论证观点的时候需要熟悉大量相关的信息，否则甚至连辩题本身都难以理解透彻，这些都是要靠平时一点一点积累起来的。因此，若要从根本上提升辩论的水平，我觉得多读多思、拓宽知识面是十分重要的。

局限于公鸡版图之内完全无法设想

■施文

读完满载Mr. Loke对我们团队在mini-WSDC中所取得的成绩的肯定以及对未来更出色表现的期许的E-mail，那7天里对于辩论的激情、执着、忍耐、坚持又重新澎湃于我眼前。那7天，我们置身于不同肤色的辩手之间，闭上眼睛听到的都是四面八方不同口音的英语，接触的是在局限于公鸡版图之内完全无法设想的东西。如今，仅整理成以下片段以示我此行所见世界之观感：

【Team China】

You should die for China.这当然是Mr. Loke一句玩笑话，但却很能说明我们此行肩负的任务。我们这支代表队是WSDC历史上第一支中国代表队，我们的一言一行不仅代表着中国高中生在这世界性比赛上的风貌，也对外国人怎样看待中国在英语辩论领域的实力有着重要的影响。当其他人看到我们一行走近，他们会说Team China is coming；当看到正式比赛的教室前贴有中国国旗的标牌，当看到餐桌前摆着Reserved for Team China，一种无形的压力告诉自己，我需要自信，我需要微笑。当某场练习的辩论中我表现不佳时，我真的感到很难过，因为我觉得自己给中国丢脸了。当我人生第一次穿上中国传统的旗袍出现在闭幕式上，我知道我们正在向外国人亲身展示中国的荣耀文化。Loke说以前大家认为中国人不会说英语，至少不能把英语说得这么好。可是现在我们就得证明给大家看，中国人不仅能将英语说得很好，而且能够出色地进行英语辩论。

不过在最后2天的正式比赛中，我们的Team China更像是Team East Asia。除了来自新加坡的教练Mr. Loke以他特有的高强度训练教导帮助我们以外，还有来自日本的Andrew和泰国的T.J.给予我们莫大的帮助。因为辩论是一个极锻炼思想敏捷度和深度的活动，所以从不同国家辩手和评委在辩论中所体现的不同思考角度和评判标准中我可以深刻感受到东西方价值观的差异及思维方式的曲直。但是就我的感受来说，中国人真的很聪明。

【多哈这座城】

将多哈称为国际化城市绝不为过。受益于近年来各项体育赛事及世界性聚会的相继举办，多哈的城市里不难找到各种文化相交融的痕迹。据说，在卡塔尔从事服务行业的劳动力中外国人口比例明显高于本地人。多哈的城市建设分化非常明显。市中心一带繁华得俨然如欧美大城市，各种现代风格的建筑让人惊叹不已，当然也有不少“用美元堆出的绿树”。可是近城郊一带却满目沙漠景观，土地闲置现象严重，道路弯曲，且四处是施工现场。

英语是卡塔尔的官方语言之一。卡塔尔的中小学生的英语流利程度曾让我们大为吃惊。更让我们意外的是，虽然卡塔尔在全球化的浪口接受了不少西方文化的输入和碰撞，但他们却能很好地平衡本族文化与全球化文化泛滥之间的关系。市中心地带的集市区依旧是典型的中东韵味建筑。在当地的学校进行比赛时，他们无一例外地用当地特有的舞蹈甚至是小品表演作为欢迎礼。当学校的礼堂里数次奏响卡塔尔的国歌时，我们周围大声演唱国歌的卡塔尔人神情投入而自豪。

【世界依旧不够了解中国】

在一次回宾馆的大巴车上，一位来自巴勒斯坦的教练询问我们在中国的生活是什么样子的。我们问：“你是指哪个方面的生活？”他说：“比如，在中国你们有没有自由？你们的教育是不是免费的？你们有人权吗？”

仅从这三个问题，就明显可以感受出外国人对中国的了解绝大程度上仅取决于西方媒体对中国的报道。就我这几天里与他人的接触中，我发现绝大对数人都没有亲身来过中国。许多人都曾向我说他们是多么想有一天亲自来到中国看看。有几个印度的男孩兴致勃勃地向我们打听关于功夫的事，一个美国的debater在空余时间与我们聊天的话题永远锁定在中国文化上。还有一个Bosnia的女生说，她认为中国的人都长得很cute（可爱）。这种兴趣和好奇当然是好事，而我认为这样的原因恰恰是因为他们太不了解中国，无从了解中国。

最近几年中国无论在经济实力还是政治地位上都有令人羡煞的提升速度。但是文化软实力的输出与扩散并不是单靠GDP就能实现的。在公鸡版图之内，我们天天喊着“让世界了解中国”的口号，以为综合国力的提升已让世界明白这个东方大国不容小觑。可是让世界重视与让世界真正了解之间还相差很大一段距离。而真正的了解应该是一种双方互动的过程。60年前世界在好奇，如今世界依旧在好奇，那么在这60年间中国究竟展示给了世界什么？当我们在谴责外媒的单面报道的同时，或许我们也该反思一下自己。■

Debating多哈：我们与世界的辩论（上）

——记卡塔尔多哈“mini-WSDC”辩论之行

■Team China

11月的卡塔尔因辩论而与众不同；11月的卡塔尔因辩论而精彩纷呈。

10月29日，我校由杭外本部及剑桥高中学生组成的辩论团队，在汤萌老师的带领下，代表中国高中生踏上了前往卡塔尔World Schools Debating Championships（世界中学生辩论锦标赛，简称WSDC）的征途。5名中国团队的成员分别为李嘉荔、王锴、施文、沈曼倩、叶简剑，同行的还有来自新加坡的资深辩论教练Mr.Loke Wing Fatt，原清华大学辩论队队长郑博，日本的Andrew，和泰国的T.J.。

WSDC是迄今为止世界上级别最高、规模最大的辩论锦标赛，自1988年开始举办以来一直在全球范围内享有盛誉。本届WSDC将于2010年2月在中东国家卡塔尔举行，由Qatar Foundation名下的Qatar Debate承办。为使2月的WSDC顺利开展，周到慷慨的主办方特地邀请New Countries（新手国家）参加此次密集培训，帮助他们熟悉并掌握WSDC的规程；同时，还主办了一场Mini-WSDC让各位参赛者一展身手，亲身实践，体悟辩论，从而获得宝贵的实战经验。

10月31日至11月3日，整整四天从清晨到深夜的紧张辩论培训，来自世界各地的顶级培训师们为辩手详细讲解了public speaking及debating的技巧与策略，并从正、反方的不同角度分析，如何去辩驳对方，如何建立起自己强有力的论点，辩手们从中获益匪浅。

四天紧张培训之后，大家立刻投身到高强度的实战演练——mini-WSDC之中。本次mini-WSDC共有12支国家代表队，以及几个国家的观摩代表参加，选手来自世界各地，有着不同的文化背景，如美国、新西兰、波斯尼亚、苏丹、阿拉伯联合酋长国、乌干达等等。在紧张的五个回合之中，中国队频频遭遇强劲的对手——如新西兰和美国，都是以英语为母语的国家，角逐相当激烈。尽管如此，语言上的相对弱势没有减弱中国队的信心。作为一个团队，他们处事不惊，沉着稳重，将压力转化为自身的动力，在赛场上向外国选手充分证明了中国队的实力。

最终，Team China以3胜2负的成绩获得了本届mini-WSDC的团体第四名，仅次于美国、新西兰、智利，这三个国家都是有着丰富辩论经验的老手，中国队在此次“新手国家”中排名第一；来自剑桥高中的王锴同学还以优异的个人表现被评为the 10th Best Speaker；汤萌老师被邀请担任Grand Final（总决赛）的九名裁判之一，这是对她个人裁判能力的肯定。这是中国队在世界辩论锦标赛的赛场上第一次崭露头角，队员们以出色的成绩为杭外、为浙江、为祖国争得了荣誉。

卡塔尔辩论之行是创造奇迹的开始，未来充满了各种可能，期待由杭外学子组成的Team China在2010年举办的World School Debate Championship比赛之中继续取得骄人的成绩，为杭外、为中国再创辉煌！

为期六天的奋战，艰辛并快乐着。卡塔尔之行让中国队极大地开阔了视野，认识到了自身的不足，也收获了难得的经验与体会。以下是队员们的一些感想：

                                     高强度的训练

■叶简剑

从暑假时在杭州的短暂workshop，到最近在多哈的mini-WSDC，不知不觉我已投身于debating活动半年了。这半年来，或者说就是这短短七天给了我无数的思考与收获。

总的来说，我觉得debating主要由三部分组成，收集信息，分析信息，展示信息。而这三方面给我的提高也是最大的。从收集信息上来说，重要的不仅仅是针对某一个motion的深入研究，还有每天持续不断地对信息的获取，因为在面对只有一个小时准备时间的impromptu debate时，包罗万象的信息储备才能最好地发挥作用。而我们在这次mini-WSDC中所暴露出的问题之一便是知道的太少。很多辩题都只是略知皮毛而不能像他国辩手一样口若悬河，分析透彻。所以有的trainer给我们的建议便是坚持阅读Economist等全球性的报刊杂志。

而决定debater高下的地方则是对信息的分析，或者说是思维方式的差异。参加debating，很大程度上要求debater能够以一种宏观、全球性且客观的眼光来看待辩题。举个例子，在讨论关于we should not eat meat的辩题上，我们平常只能想到关于健康问题的讨论，而未曾想到其实这深层次更是一种环境问题，饥饿问题还有人类文明的进步问题。我们总是很缺乏角度的多样，思考的多元，往往会被局限在中国的视野里。但是在一点点的学习中，我们也渐渐懂得了如何去build the case，去分析各种利益相关方。

同时，debating要求的也是一种逻辑的完整性，一直以来，很多辩手都将自己想证明的东西当作是不证自明的，而缺乏严密的论证。事实上，在辩论中，一直贯穿的一种观念便是“你无论说什么都要有根据”，一环扣一环的严密证明才是最为评委与辩手们推崇的。这样的追求也让我们在分析信息的时候也常常不禁反问自己，为什么索马里的海盗要抢劫，为什么外交谈判能缓解那里的困境或是必须使用军事干预才能解决问题，这样的思维方式也让我们对生活中的很多事物都学会反思与分析。

最后是展示信息，便是如何在台上最好的呈现我们所准备的信息，并取得胜利。这方面public speaking skills我们也学了很多，比如如何调整心态，如何应对观众，如果选择语调与手势等等。我们的辩手在这方面的问题倒不是太大。

当然，这样的论更是一个锻炼英语好机会，如此高强度的训练，真能让辩手们的英语水平有很大提高！

多哈：辩论的欢乐

■李嘉荔

多哈归来，有很多话想说，虽然是辩手，但在写感触之类的时候总是不善言辞，只能记录一些自以为有趣的东西，仅博大家一笑而已。

卡塔尔比我想象的再富裕那么一点，很多方面，就比如高中的硬件设施，和西方国家几乎是一致的，非常之好；

多哈是个海滨城市，但同时建在沙漠之上，所以不是很干燥，也不是很潮湿；

其实在多哈最有趣的经历还是坐在前往local school的大巴上穿越城市。发达的地方很发达，但是尚未建设的地方就很undeveloped。个人觉得，那些地方的道路建设就好比是建设公司在地图上画了一道线，然后铺了一层柏油，马路旁边只有沙子，只能远远的看到百米开外有一些低低的房子，像是没有打地基直接搭上去的一样；

我们上课的学校都是男校or女校，风格也很不一样；

当你在学校，切身的发现你身边的要么就是全部穿着白袍的男生或者全部穿着黑袍裹着黑头巾的女生，操着一口英语和你说话的时候，就会发现这个世界真的可以很有趣；

突然发现敲到这里还没有进入正题，所以让我们来一点辩论的东西吧~~

大家都穿校服其实看起来很smart, 很有团队感；

英语永远不是最重要的，其实只要能够清楚并流利的表达就可以，永远不要像native一样说的那么快，因为不光你的opponents听不清楚，judges可能也听不清楚，尤其是你有各式各样的口音的时候；

逻辑是王道，所以即使是平时看起来很common 的sense（常识）也要证明，这就是做一二辩很有风险的原因，一旦你的逻辑不严密，就算你的opponents没有发现，也很有可能就被judge看成了total failure；

事实并不能代替justification，就是说因为事实，就算是合法的事实存在，并不能证明什么，好比人现在在吃肉并不意味着可以证明人就可以吃肉一样；

发言的时候不要太兴奋或者太紧张（因为作为foreigner，太兴奋或紧张会说着说着把自己绕进自己的逻辑里，然后再也绕不回来了），也不要太“安详”（我就常常后者，被judge说是木头人）；

准备的时候，抽出一点时间来想想反方可能会有怎样的论点，不然一会儿反驳不了就丢脸了，不过也不能指望他们说的会和你想的东西一样，所以临场还是要靠发挥和反应的；

发言的时候永远看着那个对你微笑或者不停的点头的那个人，就算他不是在向你表示赞同，因为这样可以让你更自信；

所以千万不要看你的对手，因为他们总是一副觉得你很ridiculous的表情，我曾经亲身试验，结果那个新西兰女生的表情就让我觉得我的人生完全就是个错误；

但其实大家在不辩论的时候都很nice，我看到过得最奇特的就是当新西兰和美国辩完之后竟然在等结果的时候一起跳起了舞~

其实几乎没有几个队伍是由本国人组成的。苏丹队有美国人，意大利人，etc. 阿联酋队似乎都是印度人，卡塔尔队有加拿大白人男生，所以每次我看到team Sudan的时候总是觉得很奇怪，因为连他们的coach也是个美国人，还长得很像一个演员；

其实中国在西方世界里的形象很奇特。当智利和新西兰在总决赛时辩论有关贿赂的辩题，双方都非常喜欢使用中国的例子。可见中国在西方社会中的形象是多么corrupted，以至于当我们与他国辩手互赠小礼物时都会本能的解释我们并不是要bribe them^

总之，这次卡塔尔之行真的很特别，也让我很期待二月的到来，尽管二月我们会碰到强大不知道多少倍的各国“国家队”，我们一定会更加努力，为了更好的成绩而努力~~■

  http://blog.sina.com.cn/s/blog_4b0f72620100foek.html

经过三年少数语种实验班的特色培养，30名同学不仅拥有了良好的外语基础，相对于同龄人来说，还拥有更远大的国际视野及更深刻、对其他文化的包容和理解。此外，高中三年的特色语言模块培养，不仅没有磨灭该班学生的专业兴趣，良好的语言功底更能帮助他们在各自的专业道路上走得更远，获得更多的机会、打开更宽广的发展道路。

从2007届少数语种实验班毕业生的毕业去向中可以发现，全班30名同学中，有6人选择出国，分别去了美国，加拿大，日本，德国，法国，香港的名校深造；3人则转换了专业，分别进入了浙江大学著名的精英项目竺可桢学院，李志文金融班和创业管理精英班学习。17人选择了辅修，第二专业或是二学位项目，以经管方向居多，还有两人则考入了竺可桢荣誉学院特色辅修培养模块。此外，全班30人中，共有17人获得了柏林洪堡大学，曼彻斯特大学等名校长期或短期的出国深造机会。在浙大班的培养中，在高中时期与旁人不同的课程安排，穿插与外语之中的国情熟悉、修养提升和拓展，都在学生进入大学后的发展中扮演着重要的角色。可以想象，如果不是高中时期对目标国国情的广泛了解和有一定深度的研究，在众多对外交流中，同学们不可能如此快地适应当地的生活与文化氛围。

高中三年的特色语言模块培养首先保证了学生能够拥有较强的语言能力。德语，法语班的同学除了熟练掌握英语以为，还具备了较好的第二外语基础，因此在复合语言人才稀缺的今天，这样的人才显得更加珍贵。而英语班的同学更获得了英语能力的强化性训练，在进入大学以后也都成为本专业的佼佼者。

多语种实验班不仅注重对学生语言能力的强化，更在其教学体系内加入了大量的文化，历史课程。这样的素质教育培养体系不仅陶冶情操，更增强了学生对文化，对世界的理解，逐步建立起作为一个未来社会主义事业接班人所必备的国际视野。“一个领导者或是杰出的专业人才，首先要具备的便是人文主义精神”，这一思想在少数语种实验班的特色培养模块中被清晰地体现了出来。来自少数语种实验班的学生们从高中开始就已经接受着关于中国传统文化，欧洲文明，中国历史，科技史，语言学，人文艺术等方面的系统熏陶，在进入大学后，更纷纷远赴海外进行进一步深造。

此外，高中三年的语言强化培训在开拓了学生们的视野之外，还使得学生有了更多的专业选择，并为其他专业的学习打下了良好的基础。全班30人中，有三分之一的同学转换了专业，浙江大学宽口径复合交叉学科人才培养模式及优秀语言能力在申请国外名校过程中的突出优势都让他们更好的选择了自己的道路。而高中时期的语言基础则为他们今后专业的学习和日后的就业都提供了充分的优势，帮助他们更好的阅读本专业的第一手资料，或为他们赢得了更多的海外交流实践机会。

五

在课题实施的过程中，我们发现主要是要理顺以下几个方面的关系：

一，多语种和其他学科完整建构的关系

人类的知识是一个完整的结构。尽管在知识大爆炸的今天，知识不断细分。一个人不能也不必习得所有的知识，但很难想象一个连基础知识都有所缺失的人能在未来的再学习过程中能有强大的竞争力。因此，我们必须摆正多语种既特殊又普通的位置。多语种并非凌驾于其他学科之上，而是互相补充，共同促进的。只有在完成基础教育的基本架构之后，学习多语种才能真正获得广阔的应用前景。在语文和英语之外，数学，物理，化学等科目都体现了其独特的文化内涵。如数学种的逻辑性语言，物理的力学描述体系等。承袭基础教学不仅仅是为了确保学生在中学阶段各个科目知识结构的完整，更是为了保证他们在文化上，思维模式上的完整性，为其将来成为任何一种模式人才的选择提供可能。

二，多语种与文化素质全面培养的关系

语言做为思想的载体，事实上表达了一种显性的文化。语言作为思维的外壳和载体，是我们用世界的眼光体验文化多样性的途径和基础。文化的多元性和任何一种文化的完整性密不可分

我们开设的专题讲座大致的思路为哲学，古典文学，历史和科学发展等方向，并穿插国内外形势的时事分析，届时也将邀请浙江大学的专 家教授共同参与到这个特色的教学培养板块中来。音乐美术欣赏课的目的不仅仅在于增加学生们的知识面，更是在潜移默化中培养学生们美好心灵，提高其审美能力的一种尝试。 

但是为了把好学生的出口关，我们在进行素质教育的同时，抓住国家会考要求，坚持国家基础教育标准；并补充更广泛的教学内容，建构更全面的教学体系，体现更深刻的教学理念。

三，多语种与本土语言大力推广之间的关系

介绍一种文化最好的方式，莫过于学习这种文化的语言。语言的发音，韵律，句法结构，都和这种文化，这个民族的生活习惯融合在一起。此外，在学习语言的过程中，势必身临其境地了解该文化的历史传承，发展趋向和最优美的风土民情之所在。在学好英语和多语种，了解其他民族的文化同时，多语种班的学生有责任也有优势条件将他们的母语——汉语——这门非常优美的语言背后博大精深的文明向世界推而广之。

我们可以在全球的视域中启动自己深厚的文化传统资源，在一个全境视域融合的平台上与各国文化，与世界文化进行平等的、立体的、多元开放的交流，并在这样一种全面开放的交流中，提升精神的创造理，在这样一种多元融合的碰撞中，传承创造中华文化。

但是任何一个人在已经习得某种语言之后再学习其他语言，往往是以母语作为理解基础和途径的。因此我们说学习外语的最高境界不是流利地听说，而是用这种语言进行思考。英语和其他拉丁语系语种的关系也很微妙，尽管有类似的字母、拼写和结构，但每种语言背后的思维方式仍有差异性。因此，树立不同语种之间的权重理念，可以概括地表示为在基础教学阶段，不宜区分孰轻孰重，应当相互渗透。同时，我们强调加强学生们的国文素养，让他们在走出国门，走向世界的时候，成为世界认识中国的中国上下五千年文化的使者。

四，多语种与学习能力持续加强的关系

根据交际法(communicative approach)的启示，我们以语言功能项目为纲，重视培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力和可持续学习的能力。

交际法的语言观认为，语言是表达意义的系统，其基本功能是社会交际，语言学不应仅仅研究语言的形式，更要关注语言要完成的社会功能以及语言在人们社会交往中受到的制约因素，因此，第二语言教学的目的不仅是让学习者掌握语言规则、能正确地运用语言，更要掌握语言的使用规则，得体地运用语言。交际法强调以学生为中心，首先要分析学习者对第二语言的需要，教学内容和教学方法的确定都必须从学习者的需要出发。交际法还认为，学习者所追求的不可能是完美无缺的交际，而只能是有缺陷的但有效的交际，因此，对学习者的语言错误不应苛求。

在这样一种开放式的语言教育理论的影响下，我们通过开列书目、论文答辩等形式，既给学生补充积累较为深厚的文化底蕴，也可以培养学生的思考习惯，磨练他们的思想深度。让学生及早掌握研究型学习的整套方式方法，将教学重心落到引导而非灌输，关注对学生交流、协作等学习能力的培养而非单纯的知识填充。同时我们通过各国语言情境使用的教学模式内化学生的学习兴趣和自我评价，为以后的专业学习以及在此基础上的终身学习打下良好的基础。

五，多语种个人品味整体提升的关系

智育和德育之间不是两条不相交的平行线，作为世界大家庭的一分子，要与世界不同地域、拥有不同历史和文化背景的人们共同生存，必须具备接纳不同价值观的能力，具有良好的品格修养和人格魅力。在整个教学过程和课程设计重更侧重于对学生外在气质和内在品格的塑造于培养。同时借鉴西方国家的学校教育都追求小型化，我们的课题也有效地通过小班教育赋予个体充分的个性张扬度和人格发展的关注度。因为真正的教育，一定要落实到具体的人的层面。你不能够把人当成一个简单抽象的符号来对待。

总体说来，在教育事业大踏步向前发展，基础教育改革不断深化的时代背景下，开办这样一个多语种实验班，有着多方面的深远意义。这是对高中基础教学的课程改制的指导和借鉴；也是对双语教学进行另一种角度的诠释和尝试；更是对高中到大学这一阶段人才培养模式和发展方向的探索和启示。

三个阶段三类课程，相互配合、相互补充。无论是在基础课程，还是在特色课程和综合课程的学习中，少数语种实验班的学生都取得了丰硕的成果。

基础课程方面，学生均能以优秀的成绩通过国家承认的省级文化课毕业水平考试。这意味着他们和任何一个普通高中学生一样，完成了高中阶段的正常学习任务，达到了国家教学大纲的基本要求。（详见附录3－1，3－2）其中已完成全部会考项目的高三（1）少数语种实验班同学十门科目全A者12人，占总人数40％，九门科目全A，一门B的同学7人，占23％，其中英语学科A级100％。

特色课程方面，学生在不同语种的听、说、读、写各方面都有较大进步以首届实验班为例，在浙大的验收考试中，学生英语能力表现出色。德法语班26人，淘汰6名；同传班11名，淘汰1名。浙大对学生的进步也给予了肯定。多语种班每次分得英语考试，在年级中都远远处于平均分之上。在自主性学习方面和口语交际方面表现尤为突出。每人每学期完成研究性学习成果交流5次，完成阅读报告3份，社会调查一份。同传班的傅蕾同学获得浙江省希望之星总冠军，端木昊随同学获雅思7.5分。在校英语节活动中，学生表现极佳，在电影配音比赛，文化风情展示中各获年级和全校二等奖。口语出色，能够流畅地表达自己。有两名学生通过浙江省中级口译，有三名学生入选校模拟联合国代表并代表杭外出征07年复旦大学国际中学生模拟联合国大会；在浙大的验收考试中，学生英语笔试成绩理想；在本学期的会考中，多语种班的学生全部获得A等级。3月份还将全班参加浙江省的英语听力等级考试。

综合课程方面，我们得到了浙江大学大力的支持和积极的配合。在综合课程的学习中，学生们全面提高了自身的综合素质，取得了众多成果。（见附录4－1，4－2）学生参加了浙江大学、杭州外国语学校组织的各类讲座和活动，参加了法国领事馆举办的圣诞音乐会，与美国中国生进行了视频交流。例如第一届实验班共计获得集体奖项21项。单项个人奖105项。每人利用高二暑假完成了一项社会观察或调查报告。第二届实验班在《冰心作文奖获奖获奖作品集》高中卷共收录的45篇文章中有5篇之多，还有2篇获得鼓励奖。第三届实验班在短短一年的高中生活中，集体奖项4项，单项个人奖42项。实验班24％的学生承担了校各类社团骨干工作，80％以上的学生先后在班级中担任各项管理工作，得到了众多锻炼机会和良好的成长空间。

在高中阶段的课题实施结束后，我们对第一届实验班的学生进行了后续跟踪。见表1：

在世界经济全球化过程中，各个地域的文化也面临着前所未有的开放与融合。生活在全球化时代的新一代的人必须具有较高的素养和专业知识，更重要的是，作为世界大家庭的一分子，要与世界不同地域、拥有不同历史和文化背景的人们共同生存，必须具备接纳不同价值观的能力。正是有鉴于此，决胜于未来的我国基础教育阶段现有模式仍有待得到进一步革命性突破。此外，国内关于语言素养与综合素质之间的相关性研究尚处于起步。这都为浙江大学杭州外国语学校多语种实验班的开设提供了契机。

前文已经论述人们对语言的习得过程，实际上也就是该语言所承载文化的习得和内化。语言的多样性将带来视界的扩大，知识结构的重组和多元文化的融合。借鉴这种多种语言带来的多元文化模式，我们在保持原有的英语教学特色之外，进一步引入法语和德语学习。“GutenMorgen！(早上好)”，“Salut（你好）”，高中外语课上不只有英语交流，德语，法语也作为必修课进入外语课堂教学中。目前上海已经有几十所高中在各自的校本课程中引入了小语种课程与教学。据大同中学副校长姚晓红介绍，1994年起就聘请大学德语教师在校内开设德语选修课，至今已有400多名学生选修。与上海陆续开设的选修课不同，在我校开设的多语种试验班将法语和德语的学习列入必修课程。在课时量，教材和师资力量的配置上都更为规范和科学。在高中开设这样一个试验办，无疑为突破传统教学模式另辟蹊径。

    首先，基础教学阶段的多语种教学体系承袭了完整的中学教育。文化的多元性和任何一种文化的完整性密不可分。在语文和英语之外，数学，物理，化学等科目都体现了其独特的文化内涵。如数学种的逻辑性语言，物理的力学描述体系等。承袭基础教学不仅仅是为了确保学生在中学阶段各个科目知识结构的完整，更是为了保证他们在文化上，思维模式上的完整性，为其将来的进一步学习打好坚实的基础。

    其次，基础教学阶段的多语种教学体系探索了多种文化教育的新途径。介绍一种文化最好的方式，莫过于学习这种文化的语言。语言的发音，韵律，句法结构，都和这种文化，这个民族的生活习惯融合在一起。此外，在学习语言的过程中，势必身临其境地了解该文化的历史传承，发展趋向和最优美的风土民情之所在。

最后，有利于克服文理分班的传统教育弊端。单纯的文理分班是应试教育下对知识的一种机械割裂。1948年，清华大学教授梁思成看到中国大学文理分科的毛病，就曾呼吁改变。文理可以分科，但是不能隔绝。由于文理分班 , 使得作为重要基础的中学教育成为一种不完整的教育， 不仅使学生偏科 , 更重要的是从小就贯输了一种文理分离的思想，甚至重理轻文的思想，大学的教育中明显感到学生普遍地存在着文化素质不够，语文水平不高现象，而文科学生则更是自然科学基础较差 , 要学新的自然科学知识难度更大。文理分班更严重的后果是带来人才思维方式的偏颇和综合素质的不足。

    因此，在试验班的多语种课程设置上，我们遵循“完成基本基础教育，提前学习小语种课程，全方位提高综合素质”的理念，为少数语种实验班开出三年的特色课程。实践证明，阶段式渐进的课程设置为实现最终培养目标提供了有效途径。我们采取了增加而不是替代的方法。即在保证学生的其它一切课程不受影响的基础上，利用早自修，和下午的自修时间，保证每天一课时的教学；教材除了国内较好的版本之外，直接和法国驻上海领事馆联系，采用原汁原味的本土教材；师资配置除了由专修法语和德语的老师任教以外，还聘用了外籍教师，配合教学；招生的方式是在学生自愿报名的基础上，通过考试，择优录取，进入该班级学习；同时，我校与浙江大学外国语学院建立了合作关系，在高二对试验班学生进行末尾淘汰之后，高中毕业可直接进入浙江大学，为学生的后续教育解决了后顾之忧。

    高一阶段以国家中学基本教学科目为主。由于高一阶段的基础课教学任务教重，为确保实验班学生正常修习高一知识，我们在尽可能不增加学生负担的前提下，有效利用早自修，分层课的时间为实验班学生加开了每周五节的小语种课。为高二高三阶段的小语种学习夯实基础。

高二阶段针对少数语种实验班的学生理科基础较为薄弱的状况，加强数学逻辑思维的教学和训练。开设和理科班等量而略浅显的理科课程，将文科类的学习做机动调整，以专题讲座的形式进行。既给学生补充积累较为深厚的文化底蕴，也可以消除一些应试教育的负面影响。同时，在高二阶段加大加快少数语种的学习力度和进度。每周语文4课时，数学5课时，英语5课时，物理2课时，化学2课时，生物2课时，小语种6课时（英语班的学生开英语课和对比文学课），政治2课时，体育2课时，音乐美术欣赏1课时，班会1课时，专题讲座3课时，自修1课时。总课时为36。专题讲座大致的思路为哲学，古典文学，历史方向，适当穿插国内外形势的时事分析，届时也将邀请浙江大学的专家教授共同参与到这个特色的教学培养板块中来。音乐美术欣赏课的目的不仅仅在于增加学生们的知识面，更是在潜移默化中培养学生们美好心灵，提高其审美能力的一种尝试。

高三阶段在完成最后的语文，外语，政治三门会考任务的前提下，加大对学生综合素质方面的提升力度。继续开设音乐美术欣赏；增设中国古代史，中国文化常识，西方科技史的讲座与导读；新开高等数学教学。利用课余时间引导学生在兴趣的基础上个性发展。

总体来说，我们为学生开设了三类课程，即基础课程，特色课程和综合课程。基础课程，主要由中学必修课组成，如语文、数学、外语、政治、历史、地理、生物、物理、化学、体育等。特色课程由小语种和各类拓展性讲座组成，如英语同声翻译（自第三届实验班起取消此课程）、法语、德语、欧洲史讲座、中国古代史讲座、西方科技史导读、高等数学等。综合课程形式较多样，如各类非常规开设的讲座，艺术节、体育节、外语节活动的设计参与，与浙江大学合作的新生培训，参加领使馆主办的活动，参加各类竞赛等。

课题负责：夏谷鸣  报告执笔：周 琳

当货物与资本越境流动，当市场与劳动力将区域竞技场不断夷为平地，世界便开始从一个庞大而遥不可及的距离渐渐缩微，日渐一体。以经济为核心，涉及政治、文化、军事、安全、意识形态、生活方式、价值观念等多层次、多领域的全球化（globalization）正成为在世界范围日益突出的现象，也构成了现代社会的基本特征。

全球化的浪潮如同巨浪，使人与人、组织与组织、政府与政府之间处于前所未有的紧密依存关系。它不仅改变了传统的社区意义，也重新定义了亲族形态、语言共识、共同规范等人类社会的固有特质，对我们未来的人才提出了新的界定与要求。如果我们回溯到知识、思维与文化的存在根源，我们就会发现，语言教育尤其是第二语言的教育，是我们在培养未来人才时首先应当面对的重大课题。

一

文化（culture）与交际沟通（communication）是两个相互影响和相互依存（interdependence）的概念。中文“文化”一词由日文转借而来。Culture原意指对农作物的栽培养育，后来慢慢演变成泛指人类在物质与精神方面成就的总和。而沟通至少有一百多个定义[1]，可简单概括为“双方经由交换符号，来建立一个互依互赖关系的相互影响过程”。与沟通对应，文化可以被定义为“指导个人行为，与引导个人成为团体一分子的一组共同分享的符号系统（shared symbol system）”[2]这两个概念的互动，产生不同的思想与行为形态。文化不仅制约我们对事实的认知，而且同时主导我们的语言操作与行为举止的形式。使用什么样的语言和如何使用该语言，都受到文化的规范和影响。

每个国家之间无疑有其独特的文化界限，二十世纪中叶，人类文化学（Cultural Anthropology）领域相当流行的民族性或国民性研究就属于此类文化研究的典型代表。但是更精确地说，这种文化范畴仅仅适用于一个国家或民族概括化（generalization）的主流。应主流文化而生的“次文化”（subculture）则更微观地表达了国家或民族内部文化的多元性（culture diversity），对应着大社会团体中可明显区分的小团体。至二十世纪末，全球化浪潮对各民族文化和国民性文化的强烈碰撞于冲击，族裔认同意识和平等意识高涨，最终带来了可被普遍认同的“共文化”（co-culture）。例如市场经济和商品流通的基本规律与法则已经得到了普遍认可与遵循的“经济文化”、一度被视作真理并获得各国各地区之间密切合作竞争“科技文化”、因科技推动使之传播更为迅捷的“宗教文化”、以“民主与法治”为典范成为不可阻挡的发展趋势的“制度文化”等等。

我们可以根据文化的以上范畴来界定现代社会种语言的三个层次：地域方言（local language）、本土语言（native language）和全球语言（global language）。地域方言是因为人们居住在不同的地理区域而产生的一种区域交流工具，往往和主体的出生与生活环境紧密相连，适用范围最为狭隘。本土语言是在国家、民族等基础上形成的社会主流沟通工具。全球语言的适用范围遍及世界，是在某段周期中世界范围内被推崇和认可的交流载体。我们可以想象，一个温州商人要扩大商机，参与到全国市场的分配，就必须与全国其他各个地区的主体沟通，打破彼此原来最狭隘的交流范围，将他原本的地域方言（local language）上升为第二层面的本土语言（nativelanguage）。而如果要走向世界，同样道理，我们就必须借助全球语言（global language）。但是这并不意味着全球语言应该取代地方语言或本土语言，因为语言背后指向的文化多样性是人类存在并相互取法进步的前提。例如著名的移民之国加拿大，其官方语言为英语和法语。60%加拿大人将英语作为其主要使用语言，24%的人讲法语。除英语和法语外，汉语被列为第二最普遍使用的语言。在这样的语言背景种，政府的现行多元文化政策则鼓励新移民保持和发扬本民族文化和传统，多种民族、多元文化构成了加拿大丰富多彩的社会文化生活。

由此，全球化或国际化成为一个具有鲜明相对意义的动态概念。如果对中国而言，全球化意味着与欧美趋同，那么对欧美而言，全球化就是与中国或者其他非欧美国家趋同。但是无论哪种趋同，无论谁向谁趋同，都需要沟通与了解，都需要从最初的地域方言中走出村庄，走到国家，最后走向世界。因此，从这个意义上来说，全球化的真正含义就是“交换意见和联络”（communication）。Communication的工具和基础首先指向语言。

虽然语言本身只是一种非实体的符号（symbol），用来表征万事万物。但是它有自身的语音、符号、结构，并受制于一组规则（rule），这一系列的差异在文化沟通过程中无可避免地产生严重的隔阂。同时，由于语言清晰地反映了使用该语言的文化内涵，因此在使用过程中，每一个既定语词的意义与使用惯例，又与使用者或使用者所在团体的文化形态呈现出千丝万缕的关联。就如同Keesing(1975)[3]的研究显示“文化知识”（cultrue knowledge）与“语言知识”（language knowledge），其实是一体两面的。语言可以了解一个人的文化背景，而要真正了解一种语言，就必须了解该语言背负的文化。因此，个体语言视界的扩大代表了其生活范围以及思维方式的不断突围与重构。

二

    如果说对语言在文化交流中重要性的认识是我们开始本课题的初衷，那么，教育所承担的培养社会所需人才的目标更构成了本课题的动力因素。人才模型在我们的课题方向选择中起到了十分重要的作用。该模型对人才进行了分类，如下图所示。在这个模型中，人才被分为四种基本类型：专家型人才、中间型人才、杂家型人才和T型人才。

　　专家型人才通常在基础科学或应用科学的某一分支有突出成就，这类人才的知能值(知识和能力的比值)很高，在某个学科的专门领域内造诣较深，但知识面并不太宽。 中间型人才通常从事应用科学研究，他们的视野较开阔，可能涉及几个学科，但每个学科的知识水平都达不到专家型人才的水平，他们的优点是解决实际问题的能力较强。在企业里，基层技术人员通常属于这一类人才。杂家型人才可以用杂而不太精来形容，他们知识面很广，但缺少应有的深度，这类人才可以旁征博引，融会贯通。这类人才放在公关部门很适合。最后一类人才的曲线如同一个倒过来的“T’字，他们不仅在某个专门知识领域有较深的研究，而且又有较广的知识面，这类人是相当宝贵的人才。我们经常称的“复合型人才”就是这一类。

在这些模式中对人才提出的共同条件可以概括为以下三个纬度。

1、知识（knowledge）纬度

知识纬度探讨的主要问题是人才应该具备怎样的知识结构，知识结构主要是指一个人经过专门学习培训后所拥有的知识体系的构成情况与结合方式。合理的知识结构是担任现代社会职业岗位的必要条件，是衡量人才的基本标尺。调整人才的知识规格，不但要有知识广度，而且还要一定的知识深度，从掌握职业岗位技能和技术的操作性要求的知识向掌握完整、系统和科学性的专业知识体系方面逐步转变。
    2、技能（skill）纬度

技能的涵义非常广泛，这里主要是指将知识（所知道的）和态度、价值（所感觉到的、所相信的）转化为行动（做什么和怎样做）的能力。掌握和运用专门技术的能力。技能与知识不同，例如生活常识、物理知识、化学知识、数学知识，可以通过语言文字等形式传授，而技能必须亲自学习，并坚持练习才能掌握其中的技巧。而一旦停止练习，技能将很快变得生疏，是一种熟能生巧的体力活，对眼手的协调能力要求很高。正如卖油翁的话“无它，唯手熟尔”。

3、能力纬度

能力是完成任务、达到目标的必备条件，它直接影响工作的效率，是工作顺利完成的最重要的内在因素。一般而言，一个科学的培养目标要提出知识、技能、能力和素质等四个方面的基本规格要求，形成一个具有发展后劲的开放性结构。诚如澳大利亚教育部次长卢比所言：“21世纪是信息化社会、信息化文化、信息化工作的时代。如果人们没有阅读和沟通的能力，没有团队合作的能力，就没有通往工作的渠道，也没有通往文化的渠道。”语言对人的发展密切相关。

可见，学校不能只教书本知识，更要培养学生的适应能力和创新能力，不但要重视硬能力（指知识、经验、技能等比较容易评估的素质）的培养，更要强化软能力（指创新、团队精神等不太容易评估但又非常重要的素质）的提升。但是教育有自己的内在规律，有一个发展的过程。从这个意义上说，教育甚至是慢的艺术。学生在基础教育阶段，在生命意义上还没有成为一个成熟的个体。根据美国心理学家格赛尔的成熟说发展观，基础教育不能也不应该承担为学生最终确立人生发展方向的任务。基础教育应谋求个体在获得知识基础阶段的全面发展，以复合型人才的基本模型来预设他们的未来，为他们进入高等学府以及走上社会以后的可持续发展提供若干指向。使之在各个方面都有一定能力而在某一具体方面能出类拔萃的人，包括知识复合、能力复合、思维复合等多方面。这就要求人们不仅应当不断提高自身素质，在拓展知识面的同时变革自己的思维，使自己成为一名“光明思维者”，还应当具有良好的沟通能力和宽容的文化理解力。

在我们的课题中，归纳为以下三点：一、以提高其语用能力为基础进行的全球视野培养；二、以内化学习评价和对文化敏感度出发的专业素质培养；三、以张扬个性和道德塑造为阳核心的阳光人格培养。

10月17日上午，“外语特色学校学习资源建设与应用研讨会”在我校隆重开幕。本次会议由教育部基础教育课程教材发展中心主办，华中师范大学北京研究院和我校共同承办。近百位来自全国各地外语特色学校的专家、代表参加了此次会议。教育部基础教育课程教材发展中心常务副主任曹志祥、浙江省教育厅教研室主任刘宝剑、华中师范大学北京研究院院长鲁子问等领导和专家出席开幕式，我校校长林卫民、党委书记郭兆良也参加了仪式。开幕式由华中师范大学北京研究院雷云萍老师主持。

在开幕式上，浙江省教育厅教研室主任刘宝剑首先发言。刘主任指出，本次会议对于探讨外语教学改革和外语人才培养、促进学校课程改革和特色发展具有十分积极的意义。刘主任认为，杭外作为全国著名外国语学校之一，多年来为浙江省的外语教学起到了重要的示范作用，他为本次会议能在杭外召开感到欣喜和骄傲。刘主任希望全国的外语特色学校能进一步发挥带头作用，促进外语教育教学的改革与发展，从而推动课程改革的深入开展和基础教育的全面进步。

林卫民校长代表我校对莅临本次会议的领导、专家和嘉宾表示欢迎。他简要介绍了我校自1964年建校以来的历史沿革，就我校的办学现状作了阐述和说明。林校长重点介绍了我校自2003年迁校以来在行政管理、教师发展和外语办学等方面进行的探索和改革，以及由此带来的办学成果和教学业绩。

华中师范大学北京研究院院长鲁子问教授对举办本次会议的背景、目的和意义作了介绍和说明。鲁教授从国内外语教育教学的历史和现状谈起，指出应认清现实，反思弊端，积极、主动地探讨外语教育教学的变革之路。鲁教授希望全体与会代表能集思广益，建言献策，为外语教学的进一步发展贡献智慧和力量。

开幕式结束之后，教育部基础教育课程教材发展中心常务副主任曹志祥围绕“特色教育内涵与特色学校建设”这一主题作了专题报告。曹主任认为，教育改革要从课程与教材入手，而课程与教材的改革应适应社会发展的趋势、符合教育自身发展和人的个性化发展的需求。曹主任指出，中小学要从自身办学特点出发，实现多样化、差异化、特色化发展，培养国家建设与社会发展需要的多层次人才。曹主任还就“学校如何实施特色发展”、“学校差异化发展的制约因素”等问题作了详细、深入的分析。

随后，在鲁子问教授的主持下，我校夏谷鸣副校长偕同龚姚东、高淼两位老师，分别从语言能力的培养、文化能力的培养和创新能力的培养三个角度对我校英文特色教育作了介绍与反思。

本次研讨会历时一天半，会议期间，既有关于“外语特色教育能力标准”的专家讲座，又有围绕“外语特色教育实践”所进行的集体研讨，内容丰富，形式多样。我校汤萌、龚姚东两位老师还分别为本次会议开设了特色研讨课；我校英语教师全程随同听取报告、听课并参与讨论。

——杭外外语特色学习资源建设调查之二

杭州外国语学校  汤萌 龚姚东   执笔

    何谓“文化”？

    这是一个大概念，因为人类的所有活动，均可称之为文化。古今中外对于文化的定义数不胜数，直观而通俗地表述，文就是知识的结构性积累；化就是教化与人。文化的具体体现，就是一个人如何对待自己，如何对待他人，如何对待自己所处的自然环境。

    何谓“文化能力”？

    文化能力，包含文化理解力和文化执行力两部分，也可以理解成文化思维能力和文化行为能力。如果文是指知识的结构性积累，那么文化能力就体现在个体的知识积累的量与质。如果说化是人和教化，那么文化能力就指个体接受教化时的敏感程度、理解能力、认知能力以及教化他人时的判断力、执行力和反思能力。简而述之，文化能力就是一个人“懂物理、明事理、通人理”的能力。

    如何理解“外语教学中的文化能力”以及其必要性？

    与外语教学相关的文化，可以泛指学校的课程规划、教学内容、认知模式、学习过程，也可以细指某一堂课的教学目标、教学设计或者学生课后的拓展活动。

    外语教学中的文化能力可以分为两方面，教师教学的文化能力和学生学习的文化能力。鉴于本文重点在于总结我校的外语学习资源建设，因此下文的文化能力多指学生学习的文化能力。学生的文化能力必须大力培养，并且，学生文化能力的培养，与外语教学密不可分。

    外语教学中的文化能力与“文字”息息相关，因为语言学习的基础是词汇和文法；外语教学中的文化能力与“信息”息息相关，因为语言学习的功能是信息的沟通；外语教学中的文化能力与“世界”息息相关，因为语言学习的意义在于跨越文化，联通文化，走向世界；外语学习中的文化能力与“文明”息息相关，因为语言学习的终极目标是培养个体逻辑、自省、创新的思维习惯，帮助个体树立健全、美好、自由的人格，促进个体在尊重文明差异的同时融入社会的普世价值观。

    特别值得一提的是，在谈外语教学中的文化能力的同时，必然离不开上文所述的“跨文化”（Inter-cultural）概念。因为我们生活在“多元+主流”的文化社会，外语教学已然将培养学生的跨文化交际（Inter-cultural Communication）能力纳入了主要目标之一。外语教学中的语言也好，语用也好，或者说学生的行为也好，“跨文化”的要求无所不在。简要地说，跨文化能力包含了学生的跨文化认知能力（对本土文化和异文化的等同学习能力）、跨文化行为能力（包括文化之间的交往和传播能力）、跨文化意识（包括对跨文化概念本身的认识）等。如果用一句话以述之，那就是一个以汉语为母语的人如何与世界做到文化和信息的互通，并将自己的传统文化以外语文化所认可的形式传播给世界，或者将世界文明用汉语文化进行阐释从而让族人理解，并有选择地接受。“跨文化能力”这一文化能力，是本世纪全球化浪潮下人类社会发展对于青少年最重要的能力要求，也是我校外语教学中的文化能力培养中最具分量和特色的内容。

    杭州外国语学校（以下简称杭外）通过四十多年的教育教学实践，形成了“以文化为指向的外语教育”（Culture-Oriented Foreign Language Education，缩写为COFLE，见附件1）模式，该模式具备深厚的理论基础和丰富的实践经验，并且在教师发展和学生培养上，取得了令人瞩目的成绩。下面本文拟从课堂教学和课外活动两方面对杭外的外语特色教学文化做一总结性概述，并以此来佐证外语特色学校课程中应该具备的文化能力培养目标。

一、  外语特色文化在课堂——文化的内化

    虽然杭外、南外等国内著名的外校已经有了40多年的发展历史，但是各色“外语学校”如雨后春笋般涌出则是近10年来的事情。许多“外语学校”以“全英文课堂”、“小班化”、“外教授课”等作为标语，以期赢得社会的青睐。但是这只能作为外语特色课程的一部分表象，并没有解释外语特色课程的真实内涵。要将外语学校真正做出自己的特色，必须要从表面认识深入到教学的本质和语言学习的规律上来，这从杭外的外语特色课堂文化中可以窥见一斑。

    教师传授语言的同时,将文化知识渗透和贯穿于课堂语言教学中,把语言教学与文化教学有机地结合起来,从而培养学生跨文化的交际能力。 在杭外的外语教学中,文化能力的培养无处不在,以下主要从日常课堂,教材选编,特色课堂三方面来阐释。

    1.日常课堂

    日常外语课堂以课堂内40分钟学习为主体，也包括了课前和课后学生的自主学习。课堂内教学通过创设语境和情景对话，注重交际过程中的习得体验，而有了真实或模拟的语境之后，文化渗透则无所不在。

    （1）课前 

    课前学习是指学生在教师渐进引导过程中的一种自主学习，强调学生主体性的同时肯定教师的辅助作用。通过这一阶段学习，学生能够明确课堂学习目标，主动参与课堂活动；能够产生对新知识的探究欲望；能够养成发现问题、解决问题的习惯，提高自学能力。也就是说, 学生们在课前的自主学习中，除了预习新课中语音、词汇、句型、语法等语言知识之外，还要对文本进行批判性质疑（Critical thinking），具体内容分以下三方面：

    ①背景知识（Background information） 指导学生通过各种资源,收集话题素材、查找相关文化背景材料，增加信息储备。

    ②讨论话题（Topic for discussion） 由学生自己提出值得讨论的话题，独立设计问题，供课堂上讨论、交流；以主体的身份共同参与、完成课堂设计。

    ③我的疑问（My Question） 针对文本的观点或情节，学生提出自己的困惑与疑点，在课堂中获得支持、反对、解答。(在有些情况下,“讨论话题”有可能与“我的疑问”重合)

    （2）课堂

    ①热身活动（Warming up activities）

    每节课最初的七八分钟，是热身时间。常见的形式有：新闻报道（News report），文化角(Cultural corner)，文学链接(Literature link),老师角(Teacher’s corner )，音乐角(Music corner）等等. 这是课堂中学生自主的时间，也是完全开放的时间，学生展示自己精心准备的资料，既展现了文化生活的方方面面，也最能调动学生的积极性。

    ②文本的细读与拓展:

    要求学生立足文本，深度挖掘，与学生共同探索隐藏在语言背后的文化内涵.

    A.文本细读

    文本细读的课堂出于对准确性的追求，即对某种文学标准的根本体制的追求，这种体制出于使文学成其为文学的那些内在特性。可供细读的经典文本，“纸面上的文字”是供师生们共同讨论并不断参照的中心的和可证的课题。围绕一个共同中心的细读具有教育功能，因为通过阐释一部作品可以阐释我们自己的生活与价值，从而获得主体间的同情，响应和关注。杭外的外语课堂不乏对经典文本的细读，如Kate Chopin的The story of an hour （详见附件2）

    B.从文本到文本

    通过对文本家族谱系的追寻，我们可以了解文本类型的转化，文化传统的连续性，和创作的本质，并获得对社会的，语言的，和意识形态的清晰认识。杭外一直使用的教材New Horizons第4册中有一篇little red riding hood（小红帽）的故事，该故事内容与传统的小红帽故事不同，这激起了师生们共同的兴趣——1679年一个穿红色连帽披肩的小女孩，在森林里遇见一只狼之后，就在各个时代幻化出不同的角色：她是被保护、被训诫的纯洁女孩儿；却又曾经勾搭大野狼；或摇身一变在好莱坞夜总会大跳艳舞；搽密丝佛陀口红，喷上香奈儿五号香水，开红色敞篷车，到处卖弄风情；甚至掏出武器将危害她的家伙干掉……小红帽的故事，涉及到各个时代的家庭、道德、长大成人、外面的世界、两性关系、对女孩的设计等种种观念，去梳理小红帽故事的演变，可以追踪社会观念的变迁。

    C．从文本到世界

    每件艺术作品都创造了自己的世界，它是一种整合了日常经验的整体性存在。一部作品越是优秀就越能准确无误和恰如其分地反映生活领域的全部要素。新概念第三册的29课 Funny or not,简单的阐释了什么是黑色幽默（sick humor）, 以及一个黑色幽默的例子。但是仅凭课文中的这个例子，学生们似乎还不能真正理解这种与传统幽默的大不相同的讽刺幽默：它并不表现一种单纯的滑稽情趣，而带着浓重的荒诞、绝望、阴暗甚至残忍的色彩。黑色幽默是西方文化，尤其是美国文化的一个重要组成部分，要让学生深入了解黑色幽默的内涵,一定要贴近他们的现实生活经验以及切近的时事。学生们都知道最近美国的医保改革正在火热进行, 学生们也在几天前的英语课中讨论过 “You lie”事件.(奥巴马总统9月9日在国会针对医疗改革政策对参众两院议员发表演说, 当他说到他的医改计划绝不会把非法移民纳入保险范围时，共和党议员乔·威尔逊（Joe Wilson）打断他的演讲大吼一声”You lie”, 此事在美国,以至国际范围内都引起了轩然大波。)

然后学生们大多不知道几天之后就有演员用此事作素材,创作了一个黑色喜剧,以夸张,放大的方式猜测了共和党人的幕后策划以及事发的情景(说好大家一起喊”You lie”, 最后只有乔·威尔逊一人喊,是因为他去洗手间时大家临时取消了计划).教师在课堂上播放了这段事先准备好的的黑色喜剧, 学生们在笑得前俯后仰的同时也有了更多的思考: 这起事件到底是纯属乔·威尔逊的个人行为, 还是共和党人的共同行为, 或是有其他可能? 借此他们真正见识了黑色幽默的力量。

    ③英语课堂的民主氛围

    A. 语言是社会文化的产物，一门语言中，包含着对世界的认识和行动的准则，也就是说，不同语言的使用者，他们的思维方式、行为方式、生存方式，是不一样的。民主是英语文化的重要组成部分,自然也应该是课堂里不可缺失的元素。

    B.要把英语放在多元文化的背景中来学习,强调文化的多样性和差异,教师深知 “每一种看法都是偏见”,这是实践课堂民主的前提。

    C. 良好的课堂必须以受教育者为主体,无论他来自怎样的家庭或文化背景,都觉得自己被纳入其中.课堂内容一定要贴近学生的实际生活经验,让每个人都觉得英语课堂与他有关,才可以进行平等的对话。

    D. 在杭外的英语课堂里，师生平等, 没有人拥有真理，每个人都拥有被理解的权利, 老师鼓励学生独立的见解与开放的心态，鼓励不同观点的争辩，鼓励学生的质疑。

    4汉英合作: 

    学习一门外语可以促进对母语的理解.杭外的英语课堂并非一座孤岛,相反,英语课堂与汉语课堂随时可以架起沟通的桥梁.合作有多种形式,如: 中文老师与英文老师就同一文本的合作罗素的 《我为何而生》(Bertrand Russell’s  What I’ve Lived For), 以及诗歌翻译大赛。

    （3）课后

    更多的的阅读,思考与写作其实在课堂之后.教师根据学生的外语能力制定语篇和书本阅读计划，并要求学生就所读文本材料做如下书面记录工作：整理其优美的语言表达，梳理章节梗概；对作者进行相关了解、搜集背景资料；对比他人的阅读感想，对材料进行反思并生成自己的理解、鉴赏和批判的能力。

有些老师引导学生组织读书会(book club), 老师同学轮流做主持者(discussion leader), 一月一本原版好书,效果非常好。读书会上，老师会经常组织讨论一些问题，常规讨论问题见附件3

    阅读书目有:

Hailstones and Halibut Bones

Charlotte’s Web

Stuart Little

Who Moved My Cheese

Alchemist

The Curious Incident of the Dog in the Night-Time

The Short Stories of F. Scott Fitzgerald

The Secret Life of Bees

Einstein’s Dreams, Sophie’s World

The Outsider, Siddhartha

Blindness

Eat Pray Love

    2. 教材选编：教材整合，凸显文化

    教师从学生个性和自身特长出发，对教材进行解读，不仅提炼可供学生习得的语言结构，更可以挖掘教材所蕴含的文化信息，具体通过增补、删减、置换、重组等方法进行处理、加工，在此基础上形成可以用于课堂教学实施的教案。

    增补  根据文本教材所缺内容，我们增加略低于文本难度的材料，为学生搭建支架；增补文本的背景内容以帮助学生理解文本；增补高于文本一定难度的材料，拓展文本的深度与广度，促进学生对文本的内化。另外，我们还针对教课本的缺陷，增补适当的材料，如在处理功能型教材时，适当增加语言结构方面的材料。反之亦然。

    删减  删减文本教材中或过于简单或过于深奥的内容，使语言材料符合克拉申所提出的“i+1”理论关于输入语言的难度设置；删减文本教材中或过时或累赘的内容，保证语言材料的信息有效性；删减文本教材中或无效或牵强的内容，排除干扰学生跨文化意识形成的因素，保证语言材料的真实性。

    置换  置换文本教材中设计不合理的内容，使得文本教材更科学。根据学生需要，保证输入文本语言的地道性，课堂教学输入的趣味性，学生学习的有效性。

    重组  调整文本教材的结构顺序，更好地发挥文本教材的作用。尤其是在使用功能型教材时，教师不局限于原文本顺序，根据实际需要，重新组合教学活动，把文本教材转化为用于课堂操作的教学设计。

    3.特色课堂

    除了常规的英语课堂, 杭外还拥有各种特色课堂，共同营造文化氛围, 其中有代表性的有：外教课, 多语种班, 以及“议会制辩论”选修课。

    （1）   外教文化课：80年代中期开始引入英美外籍教师, 一周一次的外教课不仅可以帮助学生接触比较纯正的外语，熟悉发音、语速和语调，更重要的是能够让学生直接增加对文化、生活、学校的了解。

    （2）多语种班：2004年起与浙江大学合办多语种班, 其中分三个专业:同声传译班, 法语班和德语班. 多语种课堂识自由的空间,学生可以在多种文化里畅游。从2009年7月始，我校引进日本立命馆太平洋大学预科班项目，同时开设了日语课程。（具体内容见附件4 多语种班课题报告）

    （3）2009年新近开设的“议会制辩论”选修课：作为英文辩论的一种形式,议会制辩论在全球各个大学中享有盛誉，近年来逐渐推广到优秀的高中。其议题广泛，政治、经济、宗教、历史、法律、人文……涉及各个领域。杭外将议会制辩论引入学校的教学，成为中国大陆首个正式引入议会制辩论的中学。参加该门选修课的同学能系统地学习英文辩论的知识，技巧，迅速打开国际视野，全方位地锻炼组织、策划、管理、研究、写作、沟通、演讲、磋商、说服的能力，掌握解决冲突、求同存异、共同发展的方法。（具体内容见附件5 议会制辩论课程大纲）

    （4）双语课堂——剑桥高中A-Level项目: 为建立国际人才培养基地，为把杭外学生培养成为世界一流大学的优秀学生，2008年9月份，杭外以开设“剑桥国际高中课程实验班”的方式，引进了世界上先进的高中课程体系，即被誉为英国金牌课程体系及世界高等教育通行证的剑桥高中课程（CambridgeＡ-Level）。

    杭外A-level课程完全引进英国先进的教学模式，采用全英文原版教材、全外教授课和小班制教学，杭外优秀的双语教师负责基础阶段课程的教学，解决中外教学差异带给学生的不适应。不仅在课堂上是全英文授课，课外也鼓励和要求学生讲英文，创造纯英文的学习环境，培养学生用英语交流，用英语思考以及用英语生活的能力。实际上，杭外剑桥高中犹如一个小型的联合国，有来自美国、英格兰、苏格兰、澳洲、印度、匈牙利、南非、肯尼亚的外籍教师，学生从课堂的教学以及课下与老师们的交往中体验着和习得着中外文化风俗的差异，锻炼着自己的跨文化交际能力。另外，A-level中心的万圣节、感恩节、圣诞节的节日活动让学生和老外们一起过节，全方位体验着西方的传统文化，润物细无声地让学生更全面了解英语国家的文化和传统。

    此外，本双语课程注重培养学生自我学习的能力、自主规划人生的能力、有效管理时间的能力、发现问题和解决问题的能力、以及学术论文写作和学术报告的能力，总体目标是培养杭外学生成为具有国际视野和跨文化交际能力的出类拔萃的优秀国际公民。

    二、 外语特色文化在课外——文化的外化

    任何一种课程都不会仅将教学内容限制在45分钟的课堂时间之内，外语教学更是如此，因为外语教育的本质是建立在语言知识和语言技能的教学基础上的思维教育，文化教育，世界教育，而课内的外语教学实践是为课后的外语应用实践而服务的。杭外的外语学习特色更多地体现在为学生创设的各类外语实践和文化交流平台，这其中既有丰富多彩的社团文化，也有跨越国界的出访交流；既有校内外语节的精彩节目，又有校外各项赛事的出色表现；既有校园英语角的日常对话，又有校外大型活动的翻译和解说等。各类外语特色活动就是杭外外语文化的载体，大致可以分为这样几类：

    1.  以“周恩来英语奖”为代表的外语文化节活动——为学生文化能力的提升注入周期性活力

“外语文化节”始于1995年，每年举办一次，至今已经举办15届。外语文化节是杭外“外语、科技、文化、艺术、体育”等每学年长期举办的五大学生节日之一。 在一周的时间内，浓缩了学生的各项外语文化活动，为学生的课外语言文化能力展示搭建了官方平台。从最早的英语节发展到最近五年的外语文化节，字面的变迁反映了此项活动中外语文化内容的逐年渗透。历年的外语文化节上，“周恩来英语奖”被视为杭外学子的最高荣誉，吸引了高三年级综合英语能力最强的8位男女生走上演讲台，竞争最后的冠军。“周恩来英语奖”演讲比赛，不仅仅是对学生语音、语调和风度的考验，更是对学生的精英意识、社会理解、批判思维以及世界文化认识的尖端考验，这可以他们的演讲标题中看出：（附件6：2008年周恩来奖英语演讲稿选集）

    2004年：Magnanimity in my eyes 我眼中的“宽容大气”

    2007年：Harmony 和谐

    2008年：The word or expression_r I like most (半限主题)  我最喜欢的词汇

    2009年：It’s a small world  小小世界

    除了周恩来英语奖，外语文化节还囊括了英语戏剧晚会、原版电影配音大赛、英语短剧表演大赛、环球民族风情展、世界文化主题表演、模拟联合国会议等大型活动，并分校区、分年级、分班级开展“美文诗歌朗诵”、“单词竞赛”、“读报比赛”等各类中小型语言文化展示类活动。外语文化节的活动展示期在每年的五月一周，但是其准备期和后续影响则贯穿整个学年甚至学生的未来发展之中，为学生文化能力的发展注入了周期性的活力。（附件7：2008年杭外外语节方案和活动项目）

    2. 以“模拟联合国”为代表的社团类活动——为学生文化能力的提升提供多种自发可能

    杭外学生社团文化是杭外校园文化的亮点内容。 社团能从自发的层面上，为学生文化能力提升起到极大的推进作用。 目前，在校团委和学生会社团部的领导和规划管理之下，数十个杭外学生社团以兴趣为骑，以合作学习为缰，在知识和能力的草原尽情驰骋。

    杭外社团中以外语文化为特色的不在少数，如“Stamp留学社”、“飞扬剧社”、“Shark英语杂志社”、“德语社”、“法兰西风情”、“世界知识之友”等。这些社团均通过自主学习的形式，在学生文化能力的发展提供了新的可能。例如“Stamp留学社”的社员以留学为目标，积极了解海外大学的教育形态和招生信息，并为社员开设留学讲座，不仅总结求学海外所需要克服的“文化休克”和所需要注意的生活事项，更能进一步为杭外在校生和已经入读海外名校的杭外毕业生牵线搭桥，从而让在校生近距离地观察海外学习生活，从而做好自己的未来发展规划。2009年，留学生集中了杭外数十位被美国顶级名校录取的高三学生的essay做成册子，以为后来者作参考之用，这很好反映了杭外社团文化传承的生命力。此外，飞扬剧社和杭外学生会宣传部合作，每年为杭外外语节提供原创英语剧本，让学生沉浸西方戏剧文化之中（附件8：外语节改编剧本集）；Shark英语杂志社更是为学生的英语阅读和写作能力的提升创设了展示平台；德语社和法语社作为校内特色语种的小众社团，也为德语和法语文化能力的提升提供了活动空间。

在各类学生社团活动中，“模拟联合国”社团是杭外规模最大、影响力最广的社团，面向高中各年级和初三年级开展活动，自2005年10月创建以来，4年内飞速发展，目前，拥有280人的常规活动规模，达到了平均每年参加国内外活动100人次，召开过9届校内模联会议的水平，连续夺冠复旦大学国际中学生模联会议、北京大学全国中学生模联会议和中国国际中学生模联会议，跻身国内一流的中学模联社团之列。

“模拟联合国”活动对于学生文化能力的提升具有积极意义（详见附件9：杭外开展模拟联合国活动简介）：

    （1） 模拟联合国能大幅拓宽学生的国际文化视野。学生在模联会议上扮演某一国家的外交官，就某一全球性或区域性热点问题进行讨论，并投票通过决议，这要求他们对本国以及该热点议题进行深入的研究、思考和讨论。这能够很好地提升学生关注世界的意识。

    （2） 模联在活动中渗透跨文化交际，提高跨文化意识。模拟联合国要求学生对不同国家的政治经济文化有特定的了解，并身临其境代表该国以外交官身份在联大参加会议，这就要求学生去理解异国文化中的人文、思想、宗教信仰、风俗习惯等因素，并学会认识、接纳、融合这种文化，与此同时，学生又实现了较正确的语言运用，并对词汇的文化内涵有更深的了解。

    （3） 模联活动将形成师生学习共同体。模拟联合国事实上是一个研究性学习和课堂教学相结合的课程形式，它将为研究性学习树立一个新的范本，同时对教师角色定位将提出新的要求。在模联课堂上，教师和学生之间的主要形式是互相学习、合作讨论、教师更多将充当组织者的角色。模拟联合国活动扩展到课外，形成师生一体的学习共同体（learning community）。从这个意义上说，模联社团促使了杭外的教学文化往多样化发展。

    3.  以“希望之星”为代表的外语类竞赛活动——在外语语言能力的基础上提升杭外学生的文化竞争力

    “文化能力”是看不见、摸不着的，但是却又是无所不在的。英语演讲、英语风采展示等就是让文化能力“现形”的活动载体。我校高中英语教研组长胡跃波老师曾在外语节开幕式的英语演讲中以《When East Meets West》为主题，细述了她在美国与房东之间的故事，从而表达了东西方文化冲突时我们所需要采取的正确态度和方法。语言能力是外语能力的基础，而文化能力则是外语能力的升华。演讲类英语竞赛能够在语言的基础上提升学生的文化核心竞争力。

    杭外的外语教学非常注重外语演讲的重要性，并引进5项以演讲作为核心活动的外语类竞赛在校内长期开展。它们分别是《中国日报》主办的21世纪全国中学生英语演讲比赛、CCTV主办的“希望之星英语风采展示大赛”、外交部主办的国际英语风采大赛、外研社主办的英语读后感大赛以及浙江省政府主办的“走进西澳”高中生英语口语大赛等。

    在上述各项英语赛事中，“希望之星”是参与人数最多、国内影响最大的同类赛事。我校选手胡力舟于2003年1月夺得全国月赛冠军，并于同年获得全国年赛亚军。2009年6月我校青年教师选手陆索路在教师组比赛中以第一名身份晋级，并续得全国职业组冠军。多年来，我校派出的参赛选手在市、省、国家等各层面获得了上百个奖项。而在其他4项国内知名的大赛中，总能见到杭外选手闯关拔寨甚至笑到最后的情景。

    4. 以 “AYA海外学年”为代表的各类海外师生交换项目——验证杭外师生跨文化能力的试验田

    让学生学做“有国际视野的中国人”是杭外人才培养的三大目标之一。而COFLE教育的目标之一也是冀望学生可以用娴熟的外语拓展对外交流，并将母语文化转成容易为外界理解的方式，在英美国家进行传播。基于此，杭外在最近的10年内频频“请进来，走出去”，拓展各类海外师生交换教学或者访问项目，这些项目很好地成为了验证我校师生跨文化交际能力的试验田。

    杭外每年有相当数量的学生通过各种途径去世界各地参观交流。学生利用机会用心观察、体验和了解他国的文化，传统和生活方式，并用相机或DV记录。回校后，他们在课上讲述自己的所见所闻。还有学生写下了精彩的出访日记、随笔和漫谈，并发布到校园网上与全校师生共享。学生按照自己的角度讲述他们的观察，对他国文化做出客观描述和评价，并阐述自己的理解和感想。这些随笔或漫谈体现出学生对中外文化的异同具有良好的敏感性和鉴别能力。仅2003年，我校经全国冬令营选拔参加AFS国际青少年交流项目的四名杭外学生在一年中就发回60几篇报道。（详见附件10：杭外学生国际交流随笔集）

    “AYA（Academic Year Abroad）海外学年”项目由政府部门与美国对外文化交流协会（AIFS）合办，每年在我校招募10名高一学生前往美国公立高中进行为期1年的交换生学习。在校内进行了三年的英语学习之后，杭外学生将通过此项目进入美国学生家庭，与其住家父母共同生活一年，并就读美国高中的全科课程，参加所有的考试。在具备了基本的语言能力之后，对学生而言，“海外学年”更是学生文化能力，尤其是跨文化交际能力的直接试水。

    绝大多数杭外学子交出了一份令人满意的答卷。通过交换生项目，学生们锻炼了跨文化交际能力，并且给美国家庭、学校和社区留下了深刻的印象，尤其是在中国文化传播和中国青少年形象塑造两方面，杭外学子起到了积极的推动作用。我校2007年赴美交换生徐雨橙同学不仅很快适应了美国学校的生活，而且由于其学业出色，担任了学校的助教，课后义务帮助班里同学补习各门学科，在社区里也担任了很多志愿者的工作；我校2008年赴美交换生蔡瑞代表所在学校参加了“美国未来商业领袖”竞赛，在“商业数学”竞赛项目中，获佛罗里达州14区第一名的好成绩，并作为州代表赴亚特兰大参加该项目的全国竞赛；我校2009年交换生姜晨代表美国高中参加了哈佛大学举办的全美中学生模联会议。     

    现在美国大学读研究生的孙太一同学，高中赴美交换的时候（通过AFS交换生项目）用他出色的音乐才艺征服了学校师生，并成为毕业晚会上的“王子”——一位中国大陆的高中交换生在一年的学习之后，成为美国高中最受欢迎的荣誉学生，这充分说明了杭外学生不仅带去了自己的语言和才艺，更是带去了令其受到尊敬的中国传统文化素养，并且能够在两种文化之间切换自如，搭建起文化的桥梁。

    除了AYA交换生项目，每年杭外还派出短期交流学生团5-6个，每年杭外师生出国游学平均达到200人次。学校自1998年先后与澳大利亚那拉邦达学院、英国嘉德中学、德国纽芬中学等多所国外中学建立姐妹学校关系，并每年组织师生互访。无论是在国外师生来访，还是杭外学生出访，学生都能本着对对方文化的理解和尊重，与对方得体的交流。学生在国外交流访问时能做到入乡随俗，并与接待的住家就互相的文化进行交流探讨，相处融洽。姐妹学校对杭外学生在英语方面的能力和各方面的素质一致高度评价，交流项目也得以顺利进行下去。值得一提的是，不同与其他任何学校，我校学生赴澳大利亚、英国等国的夏令营均由非英语教师带队。在国外，均由学生承担与接待方沟通、交流及为非英语教师翻译的任务，甚至连致词、答谢也都是由学生负责。学生语言交际能力令接待的学校及住家惊叹。回校后学生与各国同龄朋友保持着经常的联系。

    除了学生出访，我校也组织大量教师进行海外交换访问。长期项目有美国明尼苏达州的中文和汉文化教学、英国嘉德中学教学等，特别值得一提的是我校作为汉语推广基地学校，国家汉办每年派遣我校1-2位英文教师前往英美国家进行汉语教学，迄今此项合作已经开展到了第二年。通过各类出访项目，杭外教师的文化能力也得到了强有力的提升，而这将直接让学生受益。

    5.  以“SIFE”为代表的跨学科知识类拓展活动——为丰富学生文化素养提供多学科支持

    “文化”作为一种内隐的能力，并非外语学科所独有；而外语作为一种交流和沟通的工具，也不再仅仅作为语言在课堂中被学习。杭外近五年来引进了各项基于外语工具的跨学科项目，丰富了学生的文化素养，这其中，英语与社会、经济、政治相结合的项目有SIFE高中生资本论坛、MUN模拟联合国、Parliamentary Debat议会制辩论以及创办于2008年的丘成桐数学奖。

    在上述项目中，SIFE是Students in free enterprise的简称，是一个旨在培养年轻的经理人的全球性非盈利组织。2006年北大SIFE协会在全国一流高中举办全国高中生资本论坛，由各校代表不同国家的银行或者财政部门做本国资本市场现状和未来发展的全景展述，陈述的语言是英语。这对与学生的团队合作能力、对世界地区文化的探究能力、综合外语表述能力都提出了很高的要求，杭外派出的两支队伍最后会师决赛，获得了活动的冠亚军。（详见附件11： 杭外SIFE队伍折桂北大高中生资本论坛比赛）该队伍的教练是“政治学科教师为主+英语学科教师为辅”的形式，并请来了商界精英的杭外校友做最后的训练指导。整个项目开展过程整合了学生的综合学科学习能力，并为他们文化能力的提升提供了巨大的帮助。与此类似的MUN和议会制辩论在前文中已经做过表述。

    丘成桐数学奖要求参赛队伍使用英语在国际评委前做数学课题的陈述。杭外两位选手的英语能力让国际评委们感到惊讶，并表示：“这样的学生走到哪里都将是世界一流。”（详见附件12：《南方周末》报道）虽然我校选手的数学课题在知识结构上不够深入，但是她们凭借选题的趣味性和临场表现的轻松活泼，夺得了铜奖。这实际上是文化能力为学科能力助航的突出表现。参赛队伍中的傅雨迪同学后来被美国常青藤名校布朗大学录取。

    6. 以美国Sidwell中学Virtual Meeting为代表的在线国际交流——基于互联网的跨文化交流

    “跨文化交际能力”在外语课堂上更多的是通过模拟情景和教材阅读所获得的文化经验，而互联网的普及和教育技术学的发展为基于网络的跨文化交流创造了条件。杭外于2006年与美国姐妹学校西维尔中学（Sidwell Friends School）合作开展了Virtual Meeting项目，通过美方学校的指定在线研讨软件，通过视频和语音开展了有关中西方学校生活、社会文化、政治经济热点议题等方面的交流。2009年，我校又与美国明州明尼汤卡中学开展了在线课程研讨，话题也涉及学校、求职、家庭等社会方面和历史、地理、数理等学科方面的知识。除了即时的网络交流，中美学生也通过email的形式结成笔友，彼此互相用中英文通信，增进了文化认知和同龄友谊。

    基于互联网的跨文化交流是一种投入少、产出高的文化能力提升训练。在这一点上，杭外走在了众多名校的前列。（附件13：杭外—明州学生国际在线课程简案）

    7.  以奥运青年营为代表的学生志愿者活动——基于社会的跨文化交流

    青少年志愿者是杭外众多社团中非常活跃的一个。杭外志愿者的特长是外语，因此在杭州本地的大型会展例如西博会上经常会出现杭外志愿者的身影。同时，在旅游名城杭州，杭外志愿者们也经常义务上街为国际友人充当向导和翻译甚至叫老外打太极拳等，这些都是基于社会真实情景的跨文化交流。而前往周末的西湖英语角担任话题主持，在杭外的志愿者们看来，则是最为平常不过的课余生活场景了。

    2008年奥运前夕，杭外志愿者社团的骨干王克一同学经过层层选拔，代表浙江省入选了北京奥运会青年营，他的任务是与来自全球各地的青年营营员们一起参与奥运营地的各项工作，并传播中国文化，体现地主之谊。王克一同学圆满地完成了这一任务，并带回了奥运营中的生活报道，详述了他与各国青少年朋友相识、相处、相互学习的鲜活经历。（附件14—2007年第二学期校青年志愿者社团的工作计划）

    8.  以暑期英语村为代表的西方文化节日性活动——通过模拟节日让学生产生西方文化的体验感受

    每年的12月底，杭外的各个教室都会不约而同地布置圣诞节的装饰活动，在校园内也会不时地看到带着圣诞老人帽子的外教们忙着到各班级参加圣诞庆祝晚会。其实不仅圣诞节，其他的节日如感恩节、复活节和万圣节等节日场合，也经常能在杭外校园体会到西方节日文化的魅力。在杭外校园，中秋、端午等传统节日庆祝与西方文化和谐共存，随着近几年外籍教师和外籍学生的增加，文化在共存的基础上进一步互补，甚至有不在少数的外籍师生在校内通过杭外学子的英语介绍，进一步了解了中国传统文化。

    值得一提的是，这些西方文化节日不但可以被应景地庆祝，甚至可以被“模拟”——比如过一个7月份的圣诞节。这在杭外每年一度的暑期英语村就可以被感受到。在短短2周的英语村课程学习中，西方文化中复活节、万圣节、圣诞节等节日被浓缩在课堂内外，学生们通过音乐、对话、手工和互动，不仅学习了语言知识，更加丰富了自己的文化底蕴。这样的模拟节日形式，是杭外外语教学的创新，也是对学生文化理解力的有力提升。（附件15—杭外暑期英语村资料）

    9． 社会调查、公益活动和异域采风——反哺社会的文化执行力锻炼

    2006年杭外高三学子杨露子被美国哈佛大学录取，成为当年大陆被该校录取的唯一学生。杨同学的成绩在班里属于中上，并不是最拔尖的，但是她参与的支援西藏盲童的“点字无疆界”活动成为她的学生履历中的亮点。她在2005年6月从网上了解到，由两个英国人在西藏建立的盲童学校急需语音资料，于是她组织全班同学为西藏盲童们录制了自己朗读的中英文有声资料，并邮往盲童学校，它那新颖的形式和良好的创意最终获得了活动发起人Paul先生和Sabriye Tenberken女士的一致好评，两位英国友人还特别写来了感谢信。

类似于这样的公益活动，杭外学子参与了很多，并且大多数都应用了自己的外语语言能力。例如今年5月我校6位保送生支教云南，为当地的小学生教授音乐、文化、外语课程，为他们打开了一扇外界的知识窗户。

上述的社会公益活动还包括一些异域采风和社会调查等调查报告，这些活动一方面反映了杭外学子对于社会的热情和慈善，另一方面也折射了他们对于社会的反思和改变行动。这对学生的文化执行力提出了较高的要求，是一种不可多得的能力锻炼方式。

    学生还善于创造性地使用各种形式展现他们课题研究和社会调查的成果。形式从报告会、课件演示、板报、小剧、新闻报告、广告到辩论不等。（附件16：杭外学生社会调查报告集）

    三 结论

    语言即文化，文化需要语言。从上文中对于杭外课内外文化能力的培养模式可以看出，外语教学中无处不在体现文化的共通和独立，而文化能力的提升则非常需要借助于外语教学这个平台。而至于如何在外语教学中培养文化能力，杭外的COFLE教育模式已经为我们提供了良好的例证。目前，我们应当有这样的共识：文化能力，尤其是跨文化能力，是21世纪人才培养战略中非常重要的一环，而面向社会、面向世界的外语教学应该担当起这一任务的执行主力。希望本文能对所有致力于在外语教学中提高学生文化能力的同仁们有所启发。

这个纲要由鲁大侠起草，内容见http://blog.sina.com.cn/s/blog_4b0f72620100fyjj.html

A framework of student’s abilities for diverse cultures

in schools with features of international education

（Draft for discussion）

    This is a document proposed for discussion among the head and senior teachers on the National Conference on Learning Resources Development for Schools with features of international education. Every single word here is open to discussion.

Any comments are welcome by the author!

    Schools with features of international education must educate students who are linguistically, culturally and innovationally equipped to live, study and work successfully in a pluralistic international society, with culture at the heart of their experience. This imperative envisions a future in which ALL students will develop and maintain across-cultural communicative competence.

ABC Standards

for Cultural Studies

Awareness（文化意识）

Understand and value the cultures studied

Standard 1.1:   Students can demonstrate an understanding of the concept of culture through comparisons of the cultures studied and their own.

Standard 1.2:   Students can demonstrate a belief in ethnic cultures of their own.

Standard 1.3: Students can demonstrate a respect for overseas cultures studied.

Standard 1.4:   Students can value overseas cultures studied and perfect local cultures of their own.

Behavior（文化行为）

Behave decently in pluralistic cultures

Standard 2.1:   Students can communicate with people with overseas cultural backgrounds decently.

Standard 2.2:   Students can express themselves and tell Chinese stories in the way understandable and acceptable to people with overseas cultural background.

Content（文化知识）

Know of the cultures of English-speaking countries

Standard 3.1:   Students can enrich themselves with general knowledge of customs, religions, literatures, philosophy, society and the like, of English-speaking countries.

Standard 3.2:   Students can demonstrate an understanding of the relationship between the practices and perspectives of the culture studied

A framework of student’s abilities for English language art

in schools with features of international education

（Draft for discussion）

This is a document proposed for discussion among the head and senior teachers on the National Conference on Learning Resources Development for Schools with features of international education. Every single word here is open to discussion.

Any comments are welcome by the author!

     Schools with features of international education must educate students who are linguistically, culturally and innovationally equipped to live, study and work successfully in a pluralistic international society, with language at the heart of their experience. This imperative envisions a future in which ALL students will develop and maintain proficiency in English.

ABCD Standards for

The English Language Arts

Academy

Gain proficiency in the academic English and use English for academic purpose

Standard 1.1:   Students can understand the nature of the academic English.

Standard 1.2:   Students can apply English for the academic purpose.

Behavior

Behave actively to learn English and its cultures effectively

Standard 2.1:   Students can activate themselves affectively to learn English and its  cultures.

Standard 2.2:   Students can adjust their strategies effectively to learn English and its cultures.

Communication

Communicate in English with native speakers

Standard 3.1:   Students can engage in conversations, provide and obtain information, express feelings and emotions, and exchange opinions.

Standard 3.2:   Students can understand and interpret written and spoken language on a variety of topics.

Standard 3.3:   Students can present information, concepts, and ideas to an audience of listeners or readers on a variety of topics.

Development

Develop abilities to be a successful participant in pluralistic international society

Standard 4.1:   Students can reinforce and further their knowledge of other disciplines through English

Standard 4.2:   Students can show evidence of becoming life-long learners by using English for personal enjoyment and enrichment.