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标签：杂谈 |
各位老师：
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□ 张晓华
《庐山的云雾》一文的第三自然段向学生介绍了庐山云雾的瞬息万变。如何让学生真正感受到云雾“瞬息万变”的这一特点呢？教学中，我抓住“瞬息万变”一词展开教学，收到了很好的效果。请看下面的教学实录：
师：同学们，你们是怎样理解“瞬息万变”这个词的？
生：是说变化非常多、非常快。
师：是的，“瞬息”是说变化快，“万变”是说变化多。那课文写了哪些变化呢？
生：一缕轻烟变成了九天银河，一匹白马变成了一座冰山。
师：是的，文章提到了4种变化。下面我们一起来读这一自然段，老师读前半句，你们接着读后半句，要读出变化之快。眼前的云雾，刚刚还是随风飘荡的一缕轻烟——
生：转眼间就变成了一泻千里的九天银河。
师：“转眼间”，多快啊，这几个字要读得快一些。再来试试。眼前的云雾，刚刚还是随风飘荡
□ 李富林
教学步骤是课堂教学结构的基本单元。从形式上看，课堂教学结构体现为一个个教学步骤的排列组合；从实质上看，这些先后排列的步骤又是有一定层次的——大步骤中有小步骤，小步骤中有微观步骤。微观教学步骤是课堂教学结构的最小单元，是课堂教学结构的细胞，也叫有效教学步骤。
例如，教学一个概念，一般应按照这样的顺序安排教学步骤：理解概念的定义，认识概念的特征，掌握概念的具体应用，但是要完成这3个步骤，还必须分解出更小的步骤。比如，理解概念的定义就可再分为如下5步：老师板书概念的定义，学生阅读理解概念的定义，教师反馈学生理解的情况，教师举例证明概念的定义，学生自己举例证明概念的定义。不过，这5个小的步骤并非都是最小的微观步骤，其中第一步老师板书是个微观步骤，而第二步就可以再分解为3个步骤：阅读定义语句、分析定义语句内部的关系、复述定义的基本内容。可见，教学步骤的具体展开过程，实际上就是对整体教学目标进行逐级分解的过程。每分解出一个教学目标，就会产生一个新的教学步骤。教学步骤的分与合与教学目标的分与合是统一的。
在实际课堂教学过程中，教学目标的分解并不是绝对的
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知识“生活化”与生活“知识化”
□ 高兆华
案例（数学《包装的学问》）：
师：如果将两盒磁带包在一起，怎样包装能节约纸呢？（向学生出示两盒磁带）
（学生经过简短交流之后，很快得出了三种包装方案，并在教师的引导下，通过猜测、计算验证了第一种方案表面积最小）
师：同学们，你们见过商店里出售的磁带是如何包装的吗？
生：见过，和第二种方案一样。
（很多学生都表示见过，但有位学生提出这样一个问题：老师，他们为什么不用最节约纸的那种呢？还没等教师开口，学生就自发地争论起来）
生1：第二种包装比较美观。
生2：那样不就太浪费
□ 冯丽
这节信息技术课的主要学习内容是继续探讨“如何使用LOGO重复命令”。
课始，我按预定方案开始导课：“上一节课我们学会了利用LOGO重复命令画出一个正三角形。下面，我们再来学习怎样利用LOGO重复命令画出一个正四边形……”
“老师，我会！”“导入”还没有进行完，王少楠就站了起来。我迟疑了一下，然后用鼓励的语气对他说：“哦，你会吗？那你能不能来当回老师，给同学们讲一下。”
“其实，画正方形和正三角形的道理是一样的，只不过一个图形是三条边，另一个图形是四条边。我们只要将画正三角形命令（公式）中的重复次数改成4，小图龟转头的度数改成90°就可以了，写出来就是repeat 4[fd 100 rt 90]！”王少楠信心十足地一边说，一边在演示机上示范。
“同学们也来试试这条命令，看看用这种方法能快速地画出正方形吗？”我进一步引导。其实，没等我发话，有些学生已经迫不及待地开始操作了。
“哇！还真能快速地画出来！”在学生向王少楠递去敬佩的目光时，我伸出了大拇指：“王少楠，你可真棒——不仅善于思考，还勇于尝试。”
课的最后，我和学生达成“协议”：“在学习过程中有什
□ 金坤荣
一次课堂上让学生做练习，由于课前准备得不够充分，我对一道题目的解答心中没底。看着学生向我求助的目光，我更是一头乱麻，理不出解题的头绪和思路来。我表面故作镇静，引导学生这里添条辅助线尝试尝试、那里从已知条件推算推算。学生反复考虑斟酌，居然“柳暗花明又一村”。到另一班上同样的课时，我吸取教训，备课充分，讲解详细。可几天后的测试结果却是：还是这个知识点，第一个班只有6名学生做错，而经过我精心讲解的第二个班的正确率还不到50%，这大大出乎我的意料。
为什么？我想，自己的“未作准备”，恰恰留出了学生积极思考的时间和空间，有利于学生消化知识。而讲解详尽的课堂，倒使学生的心智处于懒惰状态，只是完全被动地接受知识，学习效果当然大打折扣。这正像去一个陌生的地方，可以跟着别人走，也可以自己问路摸索着走，而自己问路摸索着走，记忆肯定比跟着别人走来得深刻。因此，从某种意义上说，课堂留有“空白”，促使学生主动积极地思考，促使学生自己先“探路摸索走”，则是有效教学中的重要一环。（当然，教师“未作准备”的态度则是
上周，我听了一位教师执教的《组合图形的面积》一课。教师先为学生创设了客厅“铺地板”的情境，然后让学生分小组交流、探究，找出计算地板面积的方法。在汇报交流中，六七种方法都得到了教师的肯定，课堂热热闹闹，师生皆大欢喜。接下来，教师对这些方法未作任何小结，就匆忙转入下一环节。
课后，几位听课教师都觉得这个环节的处理有些仓促。其实，求组合图形面积的方法无非就两种，即分割法和添补法。哪些方法是分割法？分割的目的是什么？怎样进行合理的分割？同时要让学生明白，如果分割图形后找不到相关的计算条件，那么分割的方法就是失败的。同样，要引导学生讨论：哪些学生运用了添补法？为什么要补上一块？补上一块后的计算方法是怎样的？相信通过这样的小结，学生会及时优化和梳理自己的认知结构，能够在练习中灵活地选择更科学、更简洁的解题方法，教学目标也才能真正落到实处。
推行新课改以来，大家非常重视情境的创设、探究活动的组织、拓展习题的设计，而对于课堂小结，却常常是一带而过或草草收场。其实，学生在课堂上探索到的结果往往是零碎的、无序的，
下课刚一走进办公室，就听见有个教师在埋怨：“气死我了，这节课没有上成！”询问后才知道，原来在讲解习题时，有个“钻牛角尖”的学生和他争了20多分钟，也没有把问题弄明白。最后，教师只好动用“权威”，生气地告诉学生：“我说的就是对的，你自己看着办吧。”
出现这种情况，教师应该好好进行自我反思。一要反思备课。一道题学生怎么都听不明白，是不是自己课前准备得不够充分？当学生“扭不过筋”时，教师应该用更多的题型与知识来帮助学生理解。一个没有充分备课、上课时总是“捉襟见肘”的教师，势必会失去学生的信任。二要反思自己对突发事件的处理能力。我们应该分析一下：如果这个问题是学生的普遍问题，教师就要调整讲解方式，调动全体学生共同探究、共同解决。如果仅仅是某一个学生的问题，又一时半会儿解决不了，就应该放一放课后再讨论，不能为了一道题、一个学生，而影响其他学生的学习与整个教学进度。三要反思自己的教育思想。粗暴压制的做法无异等同于学生思想的“刽子手”，以后学生还敢思、敢言吗？课堂教学要解放学生的思想，营造和谐的探究气氛。而培养对权威、对答案唯命是从的学生，
一位教师执教《认识分数》一课时，问学生：“现在有4个桃子，如果把这些桃子平均分给4只小猴，怎么分呢？每只小猴分几个？这个问题把老师难住了，谁能帮老师分一下？”顿时，每个学生都把小手举得高高的，争先恐后地想帮助老师解决这个问题。
创设这种“向学生请教”的情境来组织教学，好吗？诚然，我们提倡教师要转变自身角色，改变那种高高在上、无所不通的师者形象，成为学生学习的合作者和引导者，但同时，我们也要注意方法的科学性和合理性。把4个桃子分给4个猴子，这是3岁孩童都能做到的事，身为教师能不会做？既然连分4个桃子都不会，又怎么来讲解后面的知识？显然，这是一个并不“美丽”的谎言。新知识是老师讲解的，可是很简单的题目老师又不会做。老师这样时而聪明、时而糊涂，学生该怎样来认识老师呢？
苏霍姆林斯基说过：把教育意图隐藏起来，是教学艺术十分重要的因素之一。显然，寓教育于无形，展示的是更为高超的教学艺术。当学生意识到你的教育意图时，教育作用有时反而会难以凸显。因此，当我们向学生渗透某种意识或传达某种思想时，一定要精心考虑方式和
□ 赵红婷
近日，我听了同事执教的《认识整万数》一课。在拓展数位的环节，同事借鉴了名师张齐华的设计，即引导同桌的两位学生合并只含有个级数位的计数器，略作修改后得到含有万级和个级数位的新计数器，但同事的处理却显得有些别扭。以下是两个教学片段的对比，其中，片段1为同事执教。
课始，教师让学生拨数，从3、30、300，一直拨到3000，然后引导学生比较4个数的异同点。
教学片段1：
师：接下来我们该拨几了？
生（齐答）：30000。
师：怎样拨出30000呢？
生1：在千位上拨30颗珠子。
生2：这样不行！千位上没有30颗算珠！
师：那现在怎么办呢？
生：再添一个数位。
师：但现在边上不能画了，怎么办？能不能同桌合作呢？
